Innehåll:

DEL 1. Invigning i en lära

Principer för Den rätta läran
Skolning i statens tjänst
Skolning i religionens tjänst
Skolning i den klassiska bildningens tjänst
Skolning i vetenskapens tjänst

DEL 2. Totalsamhället påverkar skolorna

Vår uppgift
Exkurs: Om ett periodiskt system
Tablå 1. Utkast till periodiskt system för moderna samhällen
Önsketänkande om skolorna
Inflytande på skolor från primordiala förhållanden
Primärgrupperna
Rytmiskt hojtande och dansande hopar.
Sex och våld
Livsområden koloniserar skolorna
Tablå 2. Livsområden (detalj i periodiska systemet)
Vetenskapens livsområde
Näringslivets livsområde
Statskonstens livsområde
Konstens livsområde
Det religiösa livsområdet
Det etiska livsområdet
De fysiska aktiviteternas livsområde
Koloniseringen av skolorna
Tabell 1. Deltagande i undervisning från utomstående
Den demokratiska kontrollen av skolan
De yrkesarbetandes behov av barnpassning
Ideologiernas inflytande på skolorna
Tablå 3. Funktionärer och deras ideologier (detalj i periodiska systemet)
Exkurs: Samhällets arbetsfördelning och funktionärers värderingar
Skolor som tummelplats för ideologier
Klassamhället och de svenska skolorna
Tablå 4. Stratifieringen i olika livsområden (detalj i periodiska systemet)
Mottagarmänniskornas skolor
Kan föräldrar vara skolornas uppdragsgivare?
Kommunikation i och utanför skolorna
Exkurs: Kommunikationsstrukturer
Tablå 5. Kommunikationsstrukturer. Förklaring till rubrik i det periodiska systemet (Tablå 1)
Nätverk och massmedier
Informationsteknologin
Undervisningsformer

DEL 3. Skolorna påverkar totalsamhället

Skolutbildning som medskapare av totalsamhället
Behöriga
Humankapitalet
Demokrati
Socialt kapital
Allmän opinion
Skolutbildning som skapare av kulturklimat
Exkurs: Mer om de moderna värderingarnas dimensioner
Första dimensionen: Att vara traditionell eller att bli modern
Andra dimensionen: Att ha fasta värden eller pragmatiska
Tredje dimensionen: Att ha materialistiska värden eller humanistiska
Kombinationer av värderingar
De utbildades värderingar
Diagram 1. Åldersgrupen 18-24 år, utan utbildning utöver grundskolan, utplacerad i värderingsrymden. Skala –3 till +3.
Diagram 2. Åldersgrupen 65-89 år, utan utbildning utöver folkskolan, utplacerad i värderingsrymden. Skala –3 till +3.
Diagram 3. Tyngdpunkter i värderingsrymden för personer i olika åldersgrupper som avslutade sin skolutbildning med folk/grundskola
(Gr) och med gymnasium (Gy). Skala –1 till +1.
Tabell 2. Distanser (x100) i mellan utbildningsgruppers tyngdpunkter i värderingsrymden

 

Del 1.

Invigning i en lära

Principer för Den rätta läran

Från antiken till samtiden har det västerländska tänkandet byggt på tre principer som delats av hedningar och kristna, troende och ateister (Berlin 1999, s 21-22).

Första principen säger att alla äkta frågor har ett svar. Vi kanske inte vet svaret, men vi tror att visa män eller kvinnor (förr, nu eller i framtiden) kommer att veta svaret. Åtminstone Gud vet svaret.

För det andra, vi kan upptäcka och lära oss svaren. Det finns metoder att studera livet och naturen och en pedagogik att berätta om resultaten.

För det tredje, alla riktiga svar är förenliga och motsäger alltså inte varandra. Sådana svar bildar "den rätta läran". I varje tidsålder sedan antiken har utvalda människor invigts i den genom undervisning.

Skolning i statens tjänst

Den rätta läran kan vara statens konstitution.

"En stats medborgare skall skolas så att de passar statens konstitution", skrev Aristoteles i inledningen till Bok 8 av sin Politik. "Lagstiftaren skall framför allt uppmärksamma ungdomens fostran, för om den försummas skadas konstitutionen." Skolningen blir helt olika om man lever i ett envälde, en oligarki (fåtalsvälde) eller en demokrati.

Den som trodde att en vetenskapsman och filosof som Aristoteles skulle se ungdomens skolning mest som kunskapsinhämtning och förberedelse för vidare studium vid hans egen (eller Platons) akademi har alldeles fel. Skolning såg han ur statsmaktens perspektiv; akademiernas inträdeskrav och urval av studenter var en detalj han inte ens nämner.

Aristoteles skulle ha gillat rubriken för detta seminarium: "Fostrar skolan goda medborgare?" Och han skulle förstå relevansen av Kerstin Vinterheds uppsats till seminariet om den demokratiska skolans särart.

Skolning i religionens tjänst

Den rätta läran kan vara Guds ord.

Romarrikets fall i väst försvagade statsmakten men lämnade den romerskt katolska kyrkan stark. Kyrkorna fick under medeltiden ett långt större inflytande över skolningen än de haft under romartiden.

Reformationen ändrade inte detta. Snarare blev man mer angelägen om befolkningens läskunnighet. Undervisning drevs för det mesta i privatskolor. I den svenska kyrkolagen 1686 påbjöds prästerna att hålla systematiska och regelbundna katekesförhör i hemmen för vilka protokoll skrevs om bland annat färdigheten att läsa.

Flertalet svenska privatskolor för läsundervisning slogs ut av ett statligt monopol, folkskolan, infört 1842 av riksdagen. Den var sexårig och obligatorisk. 1888 upphörde åläggandet att prästernas skulle hålla husförhör och kontrollera läskunnigheten.

Skolning i den klassiska bildningens tjänst

Den rätta läran kan vara antikens vishet.

Under mer än ett sekel och med början före mitten av 1700-talet lotsade den s.k. nyhumanismen Tysklandsområdets utbildningsväsenden. [Begreppet "humanism" infördes i skoldebatten 1808 av Bayerns pedagogiske reformator F.J. Niethammer.] Nyhumanisterna trodde att nyckeln till medborgarnas fostran fanns i den klassiska kulturen, i arvet från Aten, Rom och Jerusalem. Med stålblanka romarcitat skulle de unga ledas mot det rätta, det sanna, det sköna.

 "Den som på föreskrivet vis läser de antika författarna och därtill studerar matematikens grunder, förvärvar sig sinnen med förmåga att skilja det sanna från det falska, det sköna från det formvidriga, han upptar sköna tankar i sitt minne, han vinner färdighet att fatta andras meningar och att skickligt uttala sina egna, han tillägnar sig en mängd goda maximer som förbättra förståndet och viljan".

Så skrev den nyhumanistiske pionjären Johannes Mattias Gesner, här citerad efter Sjöstrand (1954, s 186). Professorerna i det nya ämnet pedagogik skrev för skolbruk lärda volymer och encyklopedier om antiken och de lärdomar som de unga kunde utvinna ur antikstudiet.  Dessa professorer var själva genuint ”bildade” och ville se skoleleverna – åtminstone de som fortsatte skolningen efter grundutbildningen – som ”bildade” med förmåga att tillgodogöra sig både grekiska och latinska skrifter på originalspråken. Modellen för medborgardygder fanns ju inte på hemmaplan utan i antiken.

Detta dög inte när tidsandan blev nationalistisk. ”Det är vår plikt att utbilda unga män (sic) till att bli unga tyskar och inte till greker eller romare”, sade den tyske kejsaren till en skolkonferens som han tagit initiativet till 1890. Det nationella intresset, inte klassisk bildning, skulle vara det allena saliggörande för skolundervisningen. Omsvängningen visade sig i pedagogikprofessorernas skrifter. De skrev allt färre lärda verk och allt flera verk som har karaktären av konsultrapporter till regeringar och skolmyndigheter. 

Till svenska skolor nådde många ekon av den nyhumanistiska idéströmningen. Skolad i den klassiska bildningstraditionen kunde Torgny Segerstedt (d.ä.) i sin tidning kalla Hitler ”en förolämpning”. De som skolats i det nationella intressets läroanstalter i uttryckte sig inte så, varken i Tyskland eller i Sverige.

Skolning i vetenskapens tjänst

Den rätta läran kan vara vetenskapen.

Under upplysningstiden på det senare 1700-talet och i början av 1800-talet skärptes och specificerades principerna för den rätta läran. Svaren på våra frågor skulle inte sökas i uppenbarelser, inte i dogmer, inte i antikens eller annan tradition, inte i vår inre åskådning. Svaren skulle sökas i det förnuft som gjorde korrekta härledningar (deduktion) och empiriska studier (induktion), alltså i vetenskapen.

Med upplysningstiden kom föreställningen att skolor skall stå i den vetenskapliga kunskapens tjänst. Deras huvudsakliga uppgift var inte att inympa allmänna dygder, religiös tro, konstnärlig smak, politisk eller administrativ skicklighet, eller näringsidkarnas praktik. Deras uppgift var att sprida vetenskapens aktuella ståndpunkt i alla frågor. Från och med mitten på 1700-talet försköts perspektivet på skolning i Europa från ett sysslande med statsmaktens och religionens angelägenheter mot en snabbt växande allt mer autonom kunskapsverksamhet på vetenskaplig grund.

I upplysningstidens tankar om undervisning gällde att, oavsett ämnesval för utbildning, skolorna skulle förutom kunskap också förmedla ett kunnande om sanningssökande och en bildningens livshållning. Skolornas verksamhet skulle inte vara beroende av att man får bra betalt eller bra position efter färdig examen, även om sådant naturligtvis var välkommet och ansågs naturligt. Upplysningstidens förhoppning var att skolorna skall vara en underbar plats för seriösa ungdomar som utvecklar sitt intellekt. Utan personliga intellektuella framsteg är livet för en elev, en student eller lärare inte helt meningslöst, men ganska trist. En insikt eller upptäckt kan emellertid göra en trist dag eller en sömnlös natt till en glädjens stund.

Efterkrigstidens utbildningsväsende i vårt land och många andra länder har favoriserat tidig specialisering. Det som kallades studium generale, "allmänt studium" före specialiseringen på yrkesinriktad utbildning eller forskning har fått minskat utrymme.

Ett heroiskt försök att återupprätta allmänt studium med ny (eller återupptäckt) pedagogik gjordes vid Chicago-universitetet efter andra världskriget. Rent konkret blev dess studium generale en uppsättning kurser i vissa ämnen med en tradition av grundforskning. I små obligatoriska seminarier för alla nybörjare i college – de motsvarade gymnasiets två sista år i Sverige – erbjöds läsning, diskussion och analys av de viktigaste originalarbetena i filosofi, fysik, historia, litteratur och samhällstänkande. Avsikten var inte att lära sig hela serien av "Great Books" utvalda av Robert Maynard Hutchins och Mortimer Adler. Syftet var att utveckla ett kritiskt tänkande genom seminarieumgänge, inte bara med lärare och andra studenter, utan med de främsta tänkarna i västerlandet.

Mer eller mindre bleka kopior av Chicagos modell kom snart till Columbia, Harvard, Yale, Brown och andra ambitiösa undergraduate colleges i USA. Alla lever idag en tynande tillvaro. De är offer för studenters önskan om lättare kurser, men också för marxisters, ekologers, feministers och multikulturalisters attacker på innehållet.

Det har varit svårt och frustrerande att förverkliga upplysningstidens utbildningsideal. Framgången har också varit måttlig, mer av ansats än ankomst. Under tvåhundra år av upplysning har världen sett många personer med lång utbildning, en del till och med välkända deltagare i den allmänna debatten och det offentliga livet, som varit kvacksalvare eller nästan-kvacksalvare. Utan personlig risk har de blandat prövade och oprövade idéer utan att klargöra skillnaden.

---

 

 

Del 2

Totalsamhället påverkar skolorna

Vår uppgift

Jag är inte alls expert på skolor. Däremot har jag funderat en hel del på totalsamhällen, och delar med mig några av dessa funderingar i detta inläggs exkurser.

Låt oss titta på en tabell (Tablå 1) som innehåller ett modernt samhälles väsentliga komponenter. En sådan tabell kan – om den uppfyller vissa krav – kallas totalsamhällets periodiska system. Tablån visar mitt försök att identifiera de utvecklade samhällenas kategorier. (Inom parantes kan sägas att ingen svensk lärobok i samhällskunskap täcker alla de delar av totalsamhället som finns i tablån, vilket i sig visar nyttan av att ha en tablå!) Platsen där lärare, elever, skolor och undervisnings­former återfinns är markerade i tablån. En forskare kan nu gå igenom hur varje cell i samhällets system ger något till skolorna och får något från skolorna. När en sådan ”input-output analys” är gjort kan forskaren med visst förtroende känna att ämnet "skolornas interaktion med samhället" är uttömt.

I denna uppsats kan jag naturligtvis inte genomföra hela detta forskningsprogram. Bara ett mindre urval av de olika delarna av samhället (cellerna) kan behandlas. Bara rapsodiskt kan vi visa hur lärare, elever, skolor och undervisningsformer påverkas av dessa delar av samhällssystemet. Bara punktmässigt kan vi redovisa hur skolutbildningen påverkar olika delar av totalsamhället och dess kultur. Jag begränsar vidare uppgiften till barn- och ungdomsskolor. Det är en stor begränsning i en tid som karakteriseras av livslångt lärande och en organiserad utbildning i senare stadier av livscykeln. Olika institutioner i samhället bidrar till denna vuxenutbildning och de är inte nödvändigtvis skolor (Zetterberg 1968).

Exkurs: Om ett periodiskt system

När jag gick på gymnasiet på 1940-talet var jag en tid inställd på att bli kemist. När släktingar och bekanta frågade "Vad vill du göra i kemi" kunde jag ge ett svar genom att berätta om kemins så kallade periodiska system. Det var en sortering av alla grundämnen i en tabell där kolumner och rader pekade på gemensamma drag i ämnenas särart. Dimitri I. Mendelévy hade skapat en första version av kemins periodiska system år 1869 genom att sortera grundämnen, sju per kolumn, enligt atomvikt. Grundämnena är ett hundratal men de kunde ingå i över en million föreningar. Om man känner till ett grundämnes plats i tabellen har man redan många upplysningar om dess egenskaper och möjligheter att förena sig med andra ämnen. Fanns det hål i tabellen betydde det att grundämnen ännu inte var upptäckta. Alltså mycket för en ny kemist att brodera på och kanske upptäcka något nytt!

När jag sedan blev samhällsvetare saknade jag ofta det periodiska systemets elegans, särskilt när jag ställdes inför frågan: "Vad ingår i ett modernt västerländskt samhälle?" Det problemet kom upp i flera konkreta sammanhang·[1]. Jag hittade aldrig system med samma periodicitet som kemins. Men jag hittade många paralleller mellan mina samhällskategorier, vilket kanske är gott nog. Ett kriterium för ett periodiskt system är att kunskapen om platsen av ett fenomen i systemets rader och kolumner innefattar i sig ett avsevärt mått av kunskap om fenomenet.

Tablå 1. Utkast till periodiskt system för moderna samhällen

A K T Ö R E R

HAND- LINGAR

LIVS- OMRÅDEN

FUNKTIONÄRER

STRUKTURER

TEK- NIK

KUL- TUR

Differen- tierade

Kardinal-  värden    Stratifiering    Typ av frihet

SKAPA kardinal- värde

BEVARA kardinal- värde

FÖR- MEDLA kardinal- värde

MOT- TAGA kardinal- värde

Orga- nisatio

Nät- verk

Mass- kom- muni- kation

KOMMUNI-   KATIVA

G  e  n  d  e  r      L  i  v  s  c  y  k  e  l       E  t  n  i  c  i  t  e  t

Exekutiva Beskriv- ande

VETENSKAP   Kunskap    Kompetens       Akadem. frihet

Forskare

"Bildade" bibliotekarier etc

Lärare

Elever

Skolor universitet mm

Ämnes- kollegier seminarier handledning

Läro- böcker tidskrifter lärda verk

Alfabet- isering mate mati cering Bok- tryck Analog IT (tefon, telegraf radio etc) Digital IT (datorer  internet, etc)

(1) Bliva vs Vara         (2) Fasta vs Flex- ibla värden         (3) Mater- ialism vs Human- ism

Värder- ande

NÄRINGSLIV   Rikedom    Köpkraft       Näringsfrihet

Entrepre- nörer producenter

Bankirer försäkring

Handelsmän

Konsumenter kunder

Firmor branchorg. fack karteller

Marknader

Marknads- föring annonsering

Föreskriv- ande

STATSKONST   Ordning    Makt       Medborgarrätt

Politiker lagstiftare

Domare

Byråkrater

Medborgare

Förvaltningar lobbygrupper

Juntor, partier valrörelser

Agitation propa- ganda

Emotiva Beskriv- ande

KONST   Skönhet    Smak       Konstnärlig frihet

Konstnärer

Kritiker konservatorer m fl

Artister underhållare utställare

Publik

Konst- och kultur institutioner

Kotterier kring dans, bild,teater, litteratur

Utställningar estrader skönlitteratur

Värder- ande

RELIGION   Helighet    Fromhet       Religionsfrihet

Profeter

Präster munkar

Förkunnare missionärer

Troende trosökande

Kyrkor samfund församlingar

Sekter tros- fränder

Helge- domar helig skrift kulter

Föreskriv- ande

ETIK   Dygd    Resning       Samvetsfrihet

Etiker

Välfärds- institutioner mm

Ideologi>>

^ Individ- ualism

^ Ortodoxi

^ Univer salism

^ Jämlikhet

FYSISKA

SPORT MM   Hälsa      Spänst         Rörelsefrihet

Non- human energy (animal, vind, vatten, ånga, el, petro leum) Motorer

Exekutiva   Kropps- arbete Hantverk

Emotiva Sexualitet Våld

Primordiala (0differentierade fysiska och kommunikativa)

STAM- GEMENSKAP

Primär- grupper

Rytmiskt skrikande dansande hopar

Totem

Ideologi>>

^ Partiskhet (partikularism)

^                    ^                    ^ Socialt kapital

Natur och miljö

Tolerant

Godartad

Nyckfull

Skör

Systemet börjar med att klassificera aktörer och deras handlingar. Den första kolumnen (längst till vänster) baseras på kategorier som används i folkräkningar, dvs. kön, ålder, ras eller etnisk bakgrund. Antalet män, kvinnor, unga och gamla och fördelningen på raser och kulturer är naturligtvis fundamental samhällskunskap. Men lika viktig kunskap är hur olika totalsamhällen definierar dessa kategorier i sina språkvanor och levnadsformer. Sådant fångar vi med begrepp som gender, livscykel, etnicitet. Sålunda definierar våra samhällen en särskild del av livscykeln som "skolålder". Och inom ungdomsskolor stratifieras eleverna i klasser enligt ålder; några skolor särskiljer pojkar och flickor, några har religiösa eller etniska antagningsregler. De moderna skattefinansierade skolorna skall i princip vara färgblinda och behandla alla elever lika oavsett kön, ras, religion och etnisk bakgrund. En sådan inställning finns sällan i fråga om ålder. Få skolor har regelverk och rutiner att blanda yngre och äldre elever enligt deras framsteg i skolarbetet. Man låter istället elevens ålder bli det mest utslagsgivande i skolarbetets organisation.

Utgångspunkten för raderna i samhällets periodiska system är en uppställning av handlingar, kommunikativa och fysiska, som är det utvecklade samhällets yttersta byggstenar. De kommunikativa handlingarna är beskrivande, värderande och föreskrivande utsagor, vilka alla kan vara mer eller mindre exekutiva och emotiva. Ett barn med många legobitar kan bygga ett mycket stort antal olika lego-landskap trots att antalet typer av legobitar är synnerligen begränsat. Samhällets byggstenar är många, men de olika slagen av yttersta byggstenar är kanske inte flera är de som finns systemets lista av handlingar.

Varje typ av kommunikativa handlingar dominerar i ett livsområde (eller samhällssfär): vetenskap, näringsliv, statskonst, konst, religion och etik. Dessa områden har var och en sitt kardinalvärde: kunskap, ordning, rikedom, skönhet, helighet och dygd. Kardinalvärdena bildar baser för en stratifiering av samhällets medborgare i kompetens, köpkraft, makt, smak, fromhet och moralisk resning.

Livsområdena har funktioner att skapa, bevara, förmedla och motta sina kardinalvärden och de rymmer organisationer, nätverk och media. Det skall vi snart återkomma till.

Alla konkreta delar av ett livsområde – en firma inom ekonomin, en myndighet inom statsmakten, en kyrka inom religionen, ett forskningsinstitut inom vetenskapen – innehåller smärre element från andra livsområden. De kan inte fungera väl utan dem. Inget i samhället fungerar riktigt bra utan att få sin del av näringslivets pengar, statsmakternas regleringar, etikens bud, vetenskapens kunskap. Och för att fungera riktigt tillfredsställande för de inblandade behövs nog i varje verksamhet också inslag av konst och religiös mening. Det är sålunda inte märkvärdigt att även en organisation utanför näringslivet, konsten och religionen som ett sjukhus eller en högskola behöver en ekonomidirektör, en inredningsarkitekt, en kaplan.

En annan viktig utgångspunkt ges i observationen att vissa delar av varje samhälle kan nå en fasthet som visar sig i egen identitet och autonomi. Vår världsdels historia har fått en stor del av sitt innehåll i olika kollektivs kamp för frihet från inblandning av kungamakt, påvemakt, en eller annan ambitiös centralmakt. Max Weber kallade denna institutionernas relativa frihet för Eigengesetzlichkeit, egenrådighet. Klostren, samfunden, skolorna, universiteten, skråen, gillena, ostindiska handelsbolag, vetenskapliga sällskap, konstakademier och många andra institutioner tillkämpade sig mer eller mindre av den. Inom det Habsburgska imperiet kunde även etniska grupper med spridd bosättning åberopa avsevärd egenrådighet. Även myndigheter kunde nå ett mått av egenrådighet. Sveriges största administrativa geni, Axel Oxenstierna, förankrade egenrådigheten hos myndigheterna genom att ge dem en smidig styrelseform som kallades ”kollegium”, ett begrepp som länge levde kvar i skolornas värld tills det av de traditionsfientliga omdöptes till "personal". Ett kriterium för ett periodiskt system för samhället är att de ingående cellerna skall kunna uppvisa ett minimum av faktisk (eller åtminstone potentiell) egenrådighet.

Det periodiska systemet som sådant har ingen inbyggd hierarki. Det förutsätter alltså inte att statskonsten (eller ekonomin eller religionen) är den dominerande samhällssfären. Sådant är historiska och empiriska frågor.

Det periodiska systemet förutsätter inte heller att samma rationalitet finns i alla livsområden. Det är helt öppet för möjligheten att vetenskaplig, ekonomisk, politisk, konstnärlig, religiös och etisk rationalitet är olika varandra, och att dissonanser råder mellan dem.

Önsketänkande om skolorna

Är det verkligen nödvändigt att dra till ett tungt artilleri som ett periodiskt system, förklarat i särskilda exkurser, för att skriva en uppsats om skolorna i Sverige? Ja, åtminstone för mig har det varit en hjälp. Jag har inte forskat kring skolproblem sedan jag bidrog med en intervjuundersökning till 1966 års utredning rörande sexual- och samlevnadsfrågor i undervisnings- och upplysningsarbetet. Den då rådande Handledning i sexualundervisning hade utgetts av Skolöverstyrelsen 1955. I den hette det:

"Eftersom ni vet att pojkar och flickor i uppväxtåren inte skall ha sexuella förbindelser, så förstår ni också att preventivmedel inte skall användas av dem" (s 53).

Följaktligen går handledningen inte in på hur preventivmedel används och inga lektionsexempel ges.

Citatet är ett praktexempel på skolpolitiskt önsketänkande. Det kommer från en tid då kyrkan hade kvar en del inflytande över svenska skolor. Det var lätt för oss att misstänka att det citerade omdömet förutsätter sakförhållanden som inte stämmer. I intervjuer 1967 kartlade jag sexualvanorna och behovet av preventivundervisning för skolungdomar bekräftades (SOU 1969:2).

Önsketänkande om skolan idag verkar vara rikligt representerat i skoldebatten. Här är några exempel på tankegångar som jag misstänker inte har full täckning i sakförhållanden.

"Det finns inga elaka barn, men några är missanpassade på grund av olycklig barndom."

"Det finns inga dumma barn, bara en del barn som lär sig långsamt."

"Det finns egentligen inga klasskillnader i begåvning, men testen vi använder favoriserar barn från medelklassen."

"Sammanhållna klasser utvecklar elevernas förmåga att samarbeta."

"Det är viktigt för alla invandrarbarn att först bli duktiga i hemspråket innan de blir duktiga i svenska."

"Skoltrötta elever stimuleras av samvaron i klassrum med ambitiösa kamrater."

"Alla som avslutat en gymnasieskola, oavsett dess inriktning, är förberedda för högskolestudier."

Längtan efter en human och jämlik skola tycks ha drivit fram ett önsketänkande som har färgat av sig på forskningen, journalistiken, skolpolitiken och skolpersonalen.

Kring skolorna har enligt Hans Bergström skapats "en ordvärld som fått sig eget fritt svävande liv". Bergström lämnade detta slutomdöme:

Själv har jag under 25 år knappt förstått ett ord av den offentliga skoldebatten. Den har bildat en egen sluten värld, vars deltagare haft sina egna koder, utan något krav på samband med skolans verklighet (Bergström 1998, s 7).

Problemet är inte svenskt utan internationellt. Torsten Husén gjorde en gång en redogörelse för 1950-talets antagningar till Englands "secondary education" (motsvarade gymnasiets teoretiska program). Han tvingas använda också opublicerade källor.

"Professor PEEL vid universitetet i Birmingham framhöll vid ett tillfälle, att det ur statistisk synpunkt bästa urvalet till "grammar schools" kunde erhållas, om man kombinerade betyg och testresultat med föräldrarnas socialgrupp. Det får anses betecknande, att ingen vågat föreslå något sådant, ehuru det tvivelsutan är en logiskt och vetenskapligt sätt fullt försvarbar konsekvens av själva systemet." (Husén 1961, s 91)

Edwin Arthur Peels insikter har oberoende av honom upptäckts av andra som lika ogärna slagit på trumman för dem. Vid antagning till många privata college i USA använder man dem i tysthet. Här kan hänsyn tas till höga betyg, höga testpoäng (IQ eller SAT) och hög klasstillhörighet (ibland utbildningsnivå) hos föräldrarna. Om två av dessa tre kriterier är för handen är chansen bevisligen mycket god att den sökande fullföljer studierna och med tiden avlägger en bra slutexamen. Rationell användning av resurserna är nödvändig för överlevnad av ett privat college. Det är också bra för ett college att ha framgångsrika alumni som kan bidra till dess prestige och finansiering. Därför används den tysta kunskapen vid antagningen av studenter även om man offentligt hycklar om annat.

Skolans ordvärld brister inte bara i kontakt med skolans verklighet utan också med idéhistorien. Nästan samtidigt med vårt skolseminarium utkommer på svenska och spanska Inger Enkvists kritiska översikt av de många halvsanningar som genomsyrar skoldiskussionen. Den har den talande titeln Feltänkt och ger ett internationellt idéhistoriskt perspektiv på det skolpolitiska önsketänkandet (Enkvist 2000).

Det senaste kodordet i den svenska skolvärlden heter ”värdegrund”. Roger Fjellström (2000) har inlett en kritisk, filosofisk analys av pedagogers och skolpolitikers resonemang om "skolans värdegrund". (Fjellström var bjuden till vårt seminarium, men var tyvärr förhindrad att närvara. Hans inlägg finns dock i denna skrift.)

Jag tänker nu helt mekaniskt utnyttja det periodiska samhällssystemets kategorier som guide för en undersökning om skolornas samspel med totalsamhället. Då är risken mindre att fastna i en sluten ordvärld med önsketänkande eller hyckleri om skolorna.

Inflytande på skolor från primordiala förhållanden[2]

Primärgrupperna

I nedre delen i det periodiska samhällssystemet finns några termer som antyder former för samlevnad i mer odifferentierade samhällen: familj, stamgemenskap. Det är viktigt att ha dem med också i studiet av moderna samhällen, för de finns kvar där, om än i ändrade former. Här återfinns primärgrupper och rytmiskt hojtande och dansande hopar.

I primärgrupperna skapas den mänskliga naturen, sade en tidig amerikansk sociolog, Charles Hooton Cooley (1909). Primärgrupperna är de små gemenskaper, till exempel familjen och hushållet, grannarna, vänkretsen, som är först på plan (“primära”) i vårt biologiska liv. I dem lever vi ansikte mot ansikte i förbund med varandra. Dessa grupper är inte nödvändigtvis särskilt demokratiska. Många är patriarkaliska, några är matriarkaliska. Oavsett form ger dessa barndomens innerliga gemenskaper oss inte bara födan utan också språket, de lär oss hantera våra aggressioner, definierar verkligheten, ger oss de första föreställningarna om rätt och orätt, utvecklar vårt samvete, ger oss nycklar till kreativa lekar. Primärgrupperna, kort sagt, gör oss till det vi inte var när vi föddes, nämligen människor.

Om primärgrupperna inte klarat av uppgiften att ge barnen språket, lära dem att hantera sina aggressioner, och att definiera verkligheten på ett realistiskt sätt blir vad som senare händer dem mer problemfyllt. Alltför många kan få värstingens handikapp i det vuxna gemenskapslivet. Först när familjen, grannarna och barndomsvärldens vuxna (även på ett dagis) fungerar för de nyblivna samhällsmedlemmarna kan man, åtminstone för det stora flertalet, räkna med att också deras senare liv i skola, arbetsliv, föreningsliv och egen familj skall fungera utan större problem.

I praktiken blev upptäckten av primärgruppernas roll i samhället en korrigering till franska och amerikanska revolutionernas föreställning att alla människor är födda att delta i samhällslivet på lika villkor. Om vi utan fungerande primärgrupper föds till olika grader av värstingar snarare än till civiliserade medborgare har vi inte jämlika utgångspunkter för senare deltagande i samhällslivet.

Det är tveksamt om alla sådana skillnader kan kompenseras av skolorna senare i åldrarna. På denna punkt har skolväsendet i det moderna samhället fått en angelägen men ibland olöslig uppgift.

Uppgiften är också full av etiska dilemman. Är det rätt mot barn att vi blandar välartade elever med busiga elever i klasser och projektgrupper, och riskerar att de välartade smittas av buslivet och blir vanartade? Är det rätt mot de föräldrar som lyckats lära sina barn att lösa konflikter på ett civiliserat sätt genom att använda ord att tvinga deras barn att tillbringa skoldagar med barn som löser konflikter med knytnävarna?

Rytmiskt hojtande och dansande hopar.

Sociologer som Émile Durkheim (1912) och historiker som William H. McNeill (1995) har studerat vad som händer när ett antal människor dras in i gemensamt skrikande, sjungande och rytmiskt dansande. En varm gemenskap sprider sig i hopen, personliga strider läggs åt sidan, och rekvisita på platsen och vid tidpunkten får en särskild och gemensam laddning. McNeill menar att de som deltagit samarbetar sedan bättre och klarar lättare överlevnadens umbäranden. Enligt Durkheim kan de rent av utveckla en elementär gemensam religion.

Detta beteende finns inte bara i odifferentierade samhällen. Vi anar den i allsången, vi känner dem från sportens hejarklackar, från rockgalor, från demonstrationståg på gator och torg, från marscherandet i sjungande trupp, från aerobics.

Samma mekanism finns i ett klassrum där även vanligen välartade elever skränar, hoppar runt, trummar rytmiskt i bänkarna eller borden. Läraren vill nog helst hålla dörren stängd när disciplin och studielugn upplöses på detta sätt. Skolor blir vanligen osäkra inför sådana utbrott. Skall de kväsas? Eller kan en skola vända dem till gemenskap, sång och glädje och bravo-rop för prestationer?

Sex och våld

Ungdomsskolor sammanfaller delvis med puberteten och skolorna måste ta ställning till hur sexuella relationen utvecklas mellan elever. Alla skolor har i praktiken också ståndpunkter om gender och könsroller. Det väckte till exempel bestörtning när de svenska medierna vid millennieskiftet rapporterade att en del manliga elever rutinmässigt kallar sina kvinnliga klasskamrater "horor". Den svenska jämställdhetslagen förbjuder sexuella trakasserier. Men den gäller de vuxna och deras arbetsplatser. Om ungdomar och deras arbetsplats, skolorna, har denna lag inget att säga.

Handgemäng och annat våld i mänskligt umgänge är bestående inslag i samhället. Våldet i ungdomsskolorna härleds ofta till tonårspojkar som fått ett överskott av adrenalin i kroppen. I en undersökning från 1995 var 17 procent av 16-18-åringa pojkar och flickor med i kamratgrupper i vilka slagsmål förekom och 7 procent med i grupper som hade vapen. (Ljungberg 1996 s 113). Siffrorna som citeras här är medeltal för båda könen; pojkar uppvisar dock cirka tre gånger högre siffror än flickor. Det kamratgruppernas medlemmar kallade "vapen" är förmodligen mest knivar.

FBI’s National Center for the Analysis of Violent Crimes har studerat 18 fall i USA då elever tagit med sig skjutvapen till sin skola och mördat kamrater och i några fall också lärare. Man upptäckte flera gemensamma drag i dessa elevers bakgrund som gav varningssignaler. Dessa barns skolarbete hade återkommande teman av våld; en hade till exempel bakat en bulle i form av en pistol i skolköket. De bar på och uttryckte ilska över verkliga eller inbillade orättvisor. De var helt fascinerade av våldsunderhållning på tv, video och bio. De kom från familjer som hade vapen hemma (Internets MSNBC, 2000-09-10).

Världens många etniska konflikter har på senare tid medfört flyktingströmmar från stridande sidor till Sverige. Vi har därmed importerat en del våldsamma etniska konflikter till våra kommuner och deras skolor.

Organiserat våld är ett långt större problem än spontana våldsutbrott. En liten organisation som inte drar sig för att använda våld kan besegra ett helt samhälle som lever fredligt och undervisats i att i möjligaste mån undvika våld. Våldet har numera tekniska, kemiska och biologiska hjälpmedel som billigt och effektivt lamslår eller förgör människor och som gör försvar svårt och dyrt.

Våld är också ett nödvändigt medel att komma tillrätta med våld och en nödvändig del i bekämpningen av all brottslighet. När rättsstaten växte fram förlorade de egenrådiga institutionerna möjligheten att ha egen rättsskipning. I rättsstaten ingick principen att bara staten fick använda organiserat våld, och då i form av militär eller polis eller fångvaktare under civil kontroll. Privilegiet försvann för de egenrådiga institutioner som hade egen domstol, polismakt eller privat armé. Professor och deras hushåll, universitetsanställda och studenter skall sedan 1851 inte dömas av universitetets konsistoriedomstol utan av stadens domstol precis som adel, präster, borgare och bönder.

Först på 1950-talet försvann agan i de vanliga skolorna. Förbudet mot skolaga och andra handgripligheter mot elever togs mot bakgrund av den sunda tanken att en lärare inte skall visa elever hur man använder våld. Det togs också i en trosviss föreställning att lärarna inte behöver använda våld, till exempel ruska om en elev, för att ha den nödvändiga disciplinen i undervisningen och träna elever i gott uppförande.

Förbudet mot skolaga motsvarades inte av några instruktioner och rutiner om polisingripanden och föranledde inga ändringar i polisutbildningen. Lärarna lämnades i sticket – men för det mesta gick det ändå bra, åtminstone i början. En närmare samverkan mellan skolor, polisväsende och åklagarmyndigheter växer fram i våra dagar. Dels finns ett behov att konfiskera elevers vapen och tillhyggen på skolområdet. Dels finns ett behov att förbjuda symboler på medlemskap i eller stöd för grupper som förordar organiserat våld, t ex fascistiska organisationer och kriminella motorcykelgäng.

Livsområden koloniserar skolorna

Den centrala kolumnen i vårt periodiska system är det differentierade samhällets indelning i livsområden: vetenskap, statskonst, näringsliv, konst, religion och etik, alla med var sitt kardinalvärde, var sitt system för stratifiering, var sin form av frihet. För att spara plats i Tablå 1 står allt detta i samma kolumn men med olika typografi i det periodiska systemet. Men egentligen är det fyra kolumner (Tablå 2):

Tablå 2. Livsområden (detalj i periodiska systemet)

LIVS-	KARDINAL-	Bas för	Typ av
OMRÅDEN	VÄRDEN	stratifiering	frihet
VETENSKAP	KUNSKAP	Kompetens	Akademisk frihet
NÄRINGSLIV	RIKEDOM	Köpkraft ("klass")	Näringsfrihet
STATSKONST	ORDNING	Makt	Medborgarrättigheter
KONST	SKÖNHET	Smak	Konstnärlig frihet
RELIGION	HELIGHET	Fromhet	Religionsfrihet
ETIK	DYGD	Moralisk resning	Samvetsfrihet
SPORT mm	HÄLSA	Spänst	Rörelsefrihet

En blick på tablån över livsområden visar att vår inledande översikt av skolutbildningen fångade skolornas roll i tre områden, statskonsten, religionen och vetenskapen. Men också de andra livsområdena har genomgripande påverkat skolorna. Låt oss därför göra en snabb genomgång av alla livsområden och deras relation till nutidens skolning.

Vetenskapens livsområde

Vetandets och kunskapens livsområde hör samman med exekutiva beskrivningar, till exempel fakta och generaliseringar. Vetenskapen är inställd på att söka en objektiv sanning, dvs. sanning som kan verifieras också av andra. Det finns alltid gamla och nya versioner av sådan sanning och spänningarna mellan dem är stoff för det akademiska livet. Akademisk sed innefattar spelregler för vetenskaplig metod och publicerad lärdom. Akademisk frihet är livsluften inom denna sfär.

Vi har sett i det inledande historiska avsnittet ovan att upplysningstiden placerade skolorna i kunskapens livsområde. Bakgrunden var kunskapens expansion i västerlandet. Familjerna och andra primärgrupper kunde inte längre ge barnen ens ett minimum av den kunskap som den växande vetenskapen tillförde samhället. Barn- och ungdomsskolor blev nödvändiga komplement till inlärningen i familjen.

Ungdomsskolorna fick snart en speciell relation till universiteten. I Frankrike omformade Napoleon de franska universiteten till meritbaserade skolor för utbildning av professioner. Aristokratins privilegier till de högre samhällspositionerna hade avskaffats av revolutionen. Liksom den duktige korpralen i Napoleons armé kunde bli general, så kunde den duktige eleven i ungdomsskolorna bli hög man i staten. Ungdomsskolor för avancerad utbildning fick rollen att sortera fram de ambitiösa begåvningarna för universiteten..

I Tyskland vände sig Wilhelm von Humboldt mot den då ganska populära franska ombildningen av universiteten i ett berömt memorandum, Über die innere und äussere Organisation der höherenwissenschaftlichen Anstalten zu Berlin. När Berlinuniversitetet bildades 1810 anknöt han till det bästa i den långa europeiska universitetstraditionen – Bologna, Leiden, Utrecht, Göttingen, Halle. Men det nya universitet skulle, precis som Napoleons högre skolor, vara en tydlig meritokrati, inte en anstalt förbehållen en redan etablerad elit. Studenterna skulle, skulle liksom i Frankrike, ha förberetts och gallrats i ungdomsskolor med akademisk inriktning. Akademisk frihet skulle råda, och i praktiken ett stort mått av akademisk självförvaltning. Professorerna skulle både forska och undervisa, vilket inte alltid varit norm tidigare. De skulle befordras på basis av forskningsmeriter: Denna ordning drog lejonparten av forskningen till universiteten, vilket inte tidigare varit fallet. Varken Galileo, Kepler, Newton, Faraday, Lavoisier hade varit universitetsanknutna. (Linné är ett undantag bland de stora naturvetenskapliga pionjärerna). Nästan alla universitet som grundades senare tog djupa intryck av Berlin-universitet. Och nästan alla redan existerande universitet genomgick förändringar inspirerade av Humbolts idéer och Berlin-universitetets exempel (Shils 1997).

Det är Humbolts typ av universitet som fått privilegiet att utbilda ledare för det moderna samhällets olika livsområden. Under feodalismen utbildades den politiska eliten genom att utvalda män fick vara vid hovet. Under skråväsendet rekryterades den ekonomiska eliten genom att utvalda män antogs som lärlingar hos en mästare. Utmärkande för de universitet som reformerades eller skapades i Humbolts anda blev att de med öppen antagning inte bara reproducerar och förnyar den akademiska eliten, utan också utbildar nästan alla samhällets övriga ledare. Det är idag egentligen bara i rekryteringen till fackliga ledare och börsmäklare som högskoleutbildning inte har någon större betydelse.

Universitetsforskarna skulle säkert bli effektivare vetenskapsmän om de slapp utbildningsfunktionen, men då skulle universiteten förlora i samhällets maktbalans. Så länge den akademiska meritokratin accepteras för rekrytering till politisk och ekonomisk och annan elit kan professorerna hävda sig, inte bara i sina egna revir, utan också mot de politiker och företagare och andra eliter de utbildat.

Det finns andra sätt för högskolorna att spela bort sina kort än att försumma undervisning till förmån för forskning. Om en del av deras institutioner i praktiken blir partiexpeditioner för politiska rörelser – det hände på flera håll i världen kring 1968 – går en del begåvade studenter förbi dem. De fullföljer inte sin universitetsutbildning. I 1990-talets Sverige rekryterades några sådana studenter att bli statsminister, utbildningsminister och chefredaktör för Svenska Dagbladet.

Näringslivets livsområde

Ekonomis livsområde hänger ihop med exekutiva värderingsutsagor, till exempel priser och kostnader. Det ekonomiska livsområdet är inställt på att söka och bevara rikedom. Det finns olika vägar till rikedom och konkurrens är stoff för affärslivet. I modern tid innefattar affärssed bokförda byten av äganderätter och standardiserade mått på vinst och eget kapital. Den frihet man söker inom denna sfär är näringsfrihet, rätten att etablera sig var man vill och handla med alla slags varor och tjänster, handla över alla gränser.

I bondesamhället lärde man sig jordbruk genom att växa upp i en jordbrukande familj eller i en jordbruksbygd. När bondesamhället övergick till industrisamhälle var flertalet jobb först så enkla att de kunde läras efter några veckors eller månaders praktik i fabrikerna. När kraven på yrkesskicklighet med tiden blev större började verkstadsföretagen inrätta industriskolor. I Tyskland blev industriskolor och därmed sammanhängande lärlingsutbildning på företagen en mycket bred utbildningsväg som varat in i våra dagar.

På 1970 och 80-talen lade många svenska industrier ned sina skolor. SAF och Industriförbundet sökte (liksom LO) istället att påverka de kommunala skolorna med idéer och studiematerial. Men några företagsskolor finns kvar, till exempel, Volvos industriskola i Skövde och ABB:s industrigymnasium i Ludvika. Den "nya ekonomins" företag har inte öppnat egna skolor men några har sponsrat datautbildning i kommunala skolor. Ett fullskaligt exempel är Sigma College i Malmö.

Näringslivets krav på yrkesutbildad arbetskraft söker de kommunala skolorna möta genom en rad praktiska utbildningslinjer. Det som förr kallades yrkesskolor får nu kallas gymnasier, bildningsskolans gamla namn.

Statskonstens livsområde

Vi har sett i vår historiska inledning att Aristoteles placerade utbildningen av de unga i statskonstens tjänst. Statskonstens livsområde hör samman med exekutiva föreskrifter såsom lagar och bestämmelser. Denna i bred mening politiska sfär är inställd på att söka ordning. Ordnung muss sein. Men det finns alltid alternativa versioner av ordning och konflikterna mellan dem är stoff för det politiska livet. Statskonstens seder innefattar spelregler för rättsväsende, byråkrati, diplomati och krigskonst samt system för de styrdas samtycke till (ny)ordningen. I vårt århundrade har spelreglerna för statskonst kristalliserats och ganska allmänt accepterats som demokratins spelregler.

Demokrati förutsätter en fast tro på varje människas värde, och på oförytterliga medborgerliga rättigheter. I demokratier är man enig om att våld får utövas endast av polis och militär enligt rättsregler och krigets konventioner. Här finns tolerans i umgänget med oliktänkande, fri diskussion, respekt för minoriteter, och respekt för de lagar som tillkommit enligt den demokratiska konstitutionen med flerpartisystem och majoritetsval. Och i demokratier har medborgarna gedigen kunskap om denna konstitution.

Hur klarar den svenska grundskolan undervisningen om demokrati? Hans Bergström svarar:

Någon systematisk undervisning om vad demokrati är och om grunddragen i det svenska styrelseskicket förekommer knappast. Detta är makalöst. Frågan är om något enda land i världen har en så usel undervisning i medborgarskap som Sverige idag (Bergström 1998, s 11-12).

Bergström efterlyser undervisning om regeringsformen. Han menar att nästan vilken lärare som helst skulle enbart utifrån de fem första meningarna i vår regeringsform kunna bygga upp en serie ytterst intressanta lektioner, med konkreta historiska exempel. Det finns många skolundersökningar som handlar om "demokrati" men så vitt jag vet ingen som mäter kunskapen om grundlagarna och deras framväxt.

Alexis de Tocqueville påpekade i sitt verk La démocratie en Amérique (1835-1840) att föreningslivet var demokratins skola. Om hans tes fortfarande gäller borde skolorna uppmuntra alla slags demokratiskt styrda klubbar och anda frivilliga projekt av elever. De tillhör givetvis elevernas fritid, inte skoltid. Men skolorna kan på schemalagd tid visa reglerna för val av funktionärer, annonsering av möten och fastställandet av dagordning. De kan visa hur möten genomförs med ordförande och talarordning. De kan lära ut skillnaden mellan sakfrågor och ordningsfrågor. De kan öva i upprättande av röstlängd och voteringsordning mellan olika förslag och tilläggsförslag. De kan visa hur protokoll skrivs och justeras, revision utövas, ansvarfrihet beviljas. Övning i demokratins regelverk är något mycket mer handfast – och antagligen tråkigare – än att låta elever fritt kritisera skolledningen och skrika högst om vilka tema eller projekt som skall stå på schemat. Övningsuppgifter i demokrati finns i en del grundskolor men räjongen av övningar verkar begränsad och marginell, exempelvis, att författa insändare till tidningar eller andra protestskrivelser.

"Fostrar skolan goda medborgare?" frågar rubriken på detta seminarium. Ja visst, fostrar svenska skolor elever som kan läsa, skriva och räkna, de fostrar elever som samarbetar och tar hänsyn till varandra och de fostrar elever som försöker resonera rationellt. Men det har skolor i auktoritära och totalitära regimer också gjort. Om frågan gäller fostran av demokratiska medborgare i någon striktare juridisk eller statsvetenskaplig mening tycks svaret för Sveriges del bli Nej.

Konstens livsområde

Konsten har visioner och versioner som är expressiva, målande eller gestaltande. I konsten gestaltas en subjektiv sanning; i gamla tider kallade man den skönheten. Här finns olika uppfattningar och metoder. Konstnärlig praxis innebär en utveckling av olika smakriktningar. Konstnärlig frihet ger rätten att fritt välja olika former och innehåll.

En vanlig kritik av de skolor som skapades i upplysningstidens anda var att de försummade elevernas emotionella och konstnärliga utveckling. Vår folkskola fick dock med tiden musik och teckning på schemat. Att kunna spela var länge ett intagningskrav på folkskoleseminarierna. Teckning på fri hand från minne och fantasi upptogs i 1878 års normalplan för folkskolan, men hade tidigare funnits på gymnasiernas reallinjer i form av "linearritning", ofta i samband med undervisning i geometri och slöjd.

Pedagogiska pionjärer som Maria Montessori i Italien skapade barnskolor som bättre tog tillvara barnens estetiska och kunskapssökande spontanitet och ordningssinne. Rudolf Steiner, en Goethekännare i Schweiz som formulerat en antroposofisk livsåskådning, skapade barn- och ungdomsskolor, så kallade Waldorfskolor, vilka uppmuntrade former för självuttryck med större mått av estetik. Dessa skolformer med alternativ till de offentliga skolornas pedagogik finns representerade i Sverige. De är och har varit nyttiga sprickor i ett annars mycket slutet och enhetligt universum av statliga och kommunala skolor.

Det religiösa livsområdet

I religionerna finns utsagor om livets mening, som bygger på expressiva värderingar. De är inställda på att söka något heligt (dvs. avskilt) som ger djup åt tillvaron och ett yttersta värde åt livet. Här finns olika ansatser, djupt allvarliga. Vi har sett i den historiska inledningen hur kyrkan i Sverige under lång tid varit en huvudman för skolning.

Kyrkornas inflytande över skolorna har emellertid uttunnats till nästan obefintlighet. Morgonbönen avskaffades successivt i Sverige efter andra världskrigets slut.

Religionsfrihet garanterar att olika religiösa yttringar kan leva sida vid sida. Därmed har skolans roll ändrats från undervisning i religion till undervisning om religioner. Den som vill ha undervisning om hur det egna religiösa livet skall utvecklas får gå i kyrkornas konfirmationsundervisning och söndagsskolor eller motsvarande. I motsats till andra livsområdens verksamheter har religiös verksamhet drivits ut ur skolorna. Det har dock de senaste åren uppstått friskolor med konfessionell undervisning. En av dem har funnits med statsstöd sedan 1940-talet, Hillelskolan i Stockholm.

Det etiska livsområdet

Det etiska livsområdet har expressiva föreskrifter t ex om plikt och barmhärtighet. De kan vara olika utvecklade hos olika människor och för att de skall få fritt uttryck måste rätten att följa det egna samvetet garanteras.

En central del i verksamheten i denna etiska sfär gäller ett antal återkommande problem som finns i alla samhällen och som i vår tid brukar kallas välfärdsfrågor: Vem tar ansvar för barnen innan de klarar sig själva? Hur skall vi ta hand de äldre som inte längre kan klara sig själva? Och hur skall vi ta hand om de sjuka och handikappade som inte kan arbeta eller göra annat som är normalt för en vuxen i sina bästa år? Det etiska livsområdet är inställt på att söka och utveckla humanitära och andra dygder.

De kommunala skolorna har en inbyggd del av svensk välfärd med skolsköterskor, skolkuratorer och skolpsykologer. För blinda och döva finns särskilda skolor. En särskola finns också för förståndshandikappade. Barn med en intelligenskvot av 70 eller lägre inbjuds till särskolan eller särskoleundervisning, men om föräldrarna vill, kan deras förståndshandikappade barn gå i vanlig skola.

Vårt skolsystem är osymmetriskt. Det ger tillgång till särskolor för underbegåvade barn men inte för överbegåvade barn med en intelligenskvot av 130 eller mer. Det anses tydligen inte omoraliskt i Sverige att sätta sitt ljus under skäppan och försumma utveckling av stora intellektuella färdigheter.

Om du övar dig i dygd blir du dygdig sade Aristoteles. Etik är inte bara ett teoretiskt ämne utan också vad som förr kallades ett ”övningsämne” och nuförtiden kallas ett ”karaktärsämne”. Bra lektionsexempel saknas emellertid. Det duger inte att låta elever hålla omröstning i etiska frågor. Här skall samvetsfrihet råda och en etisk diskussion kan aldrig anses avslutad av ett majoritetsbeslut (Gutmann & Thompson 1996).

Förslag finns i Sverige att etik skall vara ett ”kärnämne” i gymnasiet, dvs. läsas i alla skolans program. Därmed skulle etik jämställas med nuvarande kärnämnen som är engelska, svenska, matematik, naturkunskap, religion, idrott, samt antingen musik eller bild.  I friskolor är detta acceptabelt – elevens val av skola är också ett val av etik – men den kommunala skolan i Sverige bör nog undvika en av staten sanktionerad etik, vare sig den är socialdemokratisk eller kristdemokratisk eller något annat. Vad vi hittills sett av förslagen till ett etikämne är ett hopkok på jämlikhet (i den svenska socialdemokratins idiosynkratiska version som vi skall behandla nedan), feminism, pacifism, radikal miljövänlighet, och andra modeströmningar. De mer fundamentala värdena i vår civilisation som nyhumanisterna sökte i sin skola fokuserad på antiken – civilitet, värdighet, rättrådighet, mod, återhållsamhet, et cetera – lyser, som man säger, med sin frånvaro i debatten om etikämnet på schemat.

De fysiska aktiviteternas livsområde

Människor försöker i vår tid programmera sig själva att nå den önskvärda prestationen, kroppsformen, sinnestillståndet och konditionen. De fysiska aktiviteternas livsområde blev representerat i folkskolorna genom systematiska kroppsövningar i P. H. Lings anda. Specialiserad gymnastiklärarutbildning tycks ha fått en lärobok först 1905 med titeln "Lärobok i gymnastik för folkskollärare- och folkskollärarinneseminarier".

Den fokusering på fysiska prestationer, hälsa och spänst som finns i dagens totalsamhälle får genomslag i skoldiskussionen. Elevernas tilltagande övervikt och orörlighet sägs bero på bristen på motion och gymnastik på skolschemat. Det händer också att förespråkarna för fysisk spänst klagar på fet och ensidig mat i skolbespisningen. Men problemet ligger kanske mer i att eleverna inte utnyttja skolbespisningen utan väljer skräpmat från marknaden.

Koloniseringen av skolorna

Vår tids skolor tjänar inte bara förvärvet av dokumenterad kunskap, utan även andra värden. Därmed undermineras upplysningstidens grundtanke att skolor i allt väsentligt skall vara lärdomsskolor.

Vi kan sammanfatta den ovanstående skissen av livsområdenas relation till skolorna i tesen att de alla sökt kolonisera skolningen. Kampen om skolschemat gällde under lång tid olika akademiska specialiteters plats på schemat. Man frågade sig hur många timmar skulle tilldelas till naturvetenskap, klassiska språk, moderna språk, geografi, historia, etcetera. Kampen gäller idag livsområdenas plats på schemat. Hur många timmar skall barn- och ungdomsskolor använda att skapa en inövad elev lämplig för högre studier? En demokratisk medborgare? En yrkesutövare med egen inkomst använd till rationell konsumtion? En person med estetisk känslighet och omdöme? En etiskt medveten människa? En fysiskt spänstig person? En blivande vuxen och förberedd medlem av den familj och det hushåll som han eller hon själv vill skapa?

Skolorna och deras undervisningsscheman är idag tummelplatser för olika krav från totalsamhällets olika institutioner. Flertalet skolor tycks i denna process förlora en del av sin egenrådighet. Deras lärarkollegier påverkas av alla möjliga utomstående krafter.

Huvudorsaken till denna utveckling ligger inte i skolledningarnas brist på kompetens utan på den allmänna samhällsutvecklingen. Alla livsområden utom religionen och familjelivet har haft en snabb utveckling i västerlandet under de tre senaste århundradena. Den centrala förändringskraften för skolorna är de olika livsområdenas snabba utveckling i en period då primärgruppernas tillkortakommanden ökar. Då rycker de tunga instanserna in och söker styra. Kommunal- och rikspolitikens tvingande beslut, näringslivets krav, och vetenskapssamhällets önskemål får uppenbart genomslag. Och de är inte alltid överens.

Ett ytligt men synligt symtom på koloniseringen av skolorna finns i intervjuer med 100 lärare i grundskolans högstadium och 100 lärare på gymnasiet. Alla undervisade i kärnämnen. De fick frågan "Har ni haft besök i er skola från …/kommun, företag, fack, högskolor/... för att medverka i undervisningen?". Frågan gäller alltså inte om utomstående försett lärarna med undervisningsmaterial för lektioner – vilket är mycket vanligt – utan om de personligen deltagit i undervisningen.

Tabell 1. Deltagande i undervisning från utomstående

Andel lärare som haft medverkan i undervisningen från:	Lärare på högstadiet	Lärare i gymnasiet
Kommunen eller landstinget	26%	25%
Privata företag	38%	64%
Kommunala och statliga företag	18%	27%
Fackliga organisationer	32%	43%
Högskolor och universitet	29%	68%

Källa: ValueScope, fältarbete Sifo, september 2000

På gymnasiet har 68 procent haft medverkan i undervisningen av representanter från högskola eller universitet, 64 procent av lärarna haft medverkan från privata företag i undervisningen, 43 procent från fackliga organisationer. Var fjärde, 25 procent, har haft kommunens företrädare i klassrummet, och 27 procent har haft medverkan från statliga eller kommunala bolag. I grundskolans högstadium är kommunrepresentanter lika ofta i klasserna som på gymnasiet, men från de andra grupperna är deltagandet lägre.

Många blir förskräckta vid anblicken av denna och liknande statistik om hur skolorna koloniseras av olika livsområden. Jag tillhör inte dem. Totalsamhället har utvecklats så att de olika livsområdena behöver ge egen undervisning. Jag är snarare orolig att politiker i stat och kommun ensamma skall majoritetsbestämma över innehållet i skolornas undervisning till förfång för vetenskapen, näringslivet, konsten, religionen och etiken, och till förfång för politiska minoritetsopinioner.

Den demokratiska kontrollen av skolan

Det är ett tragiskt missförstånd i Sverige att om skattemedel tilldelas en verksamhet så skall den också styras av politiker. Vi har dock i stort sett lärt oss att avstå från politikerstyrda företag. Det var relativt lätt, för i en utvecklad ekonomi genererar företagen sitt eget kassaflöde, har tillgång till finansmarknader, och kan alltså vara helt oberoende av anslag av skattemedel. Men livsområden som vetenskap, konst, religion, etik och idrott kan inte alltid själva generera alla medel som behövs för verksamheterna. Här blir bidrag från skattemedel nödvändiga och/eller bidrag från filantropi, till exempel anslag från stiftelser, sponsring från företag eller donationer från privatpersoner.

Vi har börjat förstå att politikerstyrd vetenskap är ett anatema, liksom politikerstyrd konst, politikerstyrd religion och politikerstyrd etik. Vi har några sköra mekanismer som tillåter politiker att bestämma anslagsramar men inte bestämma hur de skall utnyttjas. Forskningsråden är en sådan mekanism. Det centrala i de svenska forskningsrådens procedurer är beredningsgruppernas arbete i vilka av forskare föreslagna projekt rangordnas av andra sakkunniga forskare. I deras tidskrävande och oavlönade arbete talar forskningssamhällets röst, inte politikernas eller administratörernas. Det är inte ett perfekt system för forskningens finansiering, åtminstone inte hos oss. Det är mest den statliga universitets-, instituts-, sjukhus- och museiforskningen som är företrädd, vilket är en onödig begränsning. Självcensuren i arbetet är uppenbar, vilket antyder att professorer inte är så självständiga tänkare som de tror sig vara. Men det är det bästa system vi har. Och det är bättre än grannländernas där enskilda projekt som inte kan passas in i de stora politiskt godkända forskningsprogrammen har mindre chans. Och det är klart bättre än EU:s ännu mer hårdstyrda system.

Vi behöver någon typ av rådsfinansiering också för skolorna. Politiker tilldelar anslag, andra skattemedel kommer via skolpeng. Men pengarnas användning kan bestämmas av råd som främst företräder skolan men också de olika livsområdena.

I USA gjordes en mycket sofistikerad officiell undersökning, allmänt känd som The Coleman Report, (Coleman 1966) om de offentliga anslagens roll för skolutbildningens resultat. Forskningen har upprepats flera gånger under 30 års tid, även utanför USA. Dessa studier visar som väntat att pengarna betyder mycket för en modern och hälsosam skolmiljö. Men anslagens storlek till olika skolor samvarierar dåligt eller inte alls med skolutbildningens resultat mätt med riksomfattande tester. Detta var oväntat. Antagligen kan prestationslöner eller bonus till lärarna enligt elevernas förkovran från sina olika utgångslägen avsätta ett tydligare samband mellan penninginsats och skolresultat. Lärarnas fackliga organisationer brukar emellertid vara motståndare till prestationslöner.

Det finns dock punkter där den demokratiska statskonsten direkt bör gripa in i skolors inre verksamhet. Statens våldsmonopol skall upprätthållas också i skolorna, och staten måste ge skolorna pålitlig service i tillhörande disciplinfrågor. Polis- och domstolsväsendet skall stå till skolors, lärares och elevers förfogande på ett smidigt sätt. Det är oacceptabelt att rättsväsendet inte rutinmässigt skyddar de svagaste i samhället, barnen, från våld och mobbning i skolorna.

Den demokratiska staten har också rätt att gripa in i skolornas inre arbete så att landets demokrati kan fortleva i kommande generationer. Fascismens symboler får inte finnas i demokratiernas klassrum, inte heller propaganda för proletariatets diktatur eller någon annan diktatur. Jag tycker det är helt rimligt att lärare avskedas om de i sin undervisning hävdar att Adolf Hitler hade rätt när han förkunnade att judar, zigenare och handikappade skall förintas. Elever med samma villfarelser bör handledas till rätta, inte avstängas.

De yrkesarbetandes behov av barnpassning

En av barn- och ungdomsskolornas manifesta funktioner är att förbereda för elevernas yrkesarbete. För det måste man kunna läsa, skriva, räkna mm. En av dessa skolors latenta funktioner är att möjliggöra föräldrarnas yrkesarbete (Christie 1971). För det måste skolorna ta hand om barnen en hel arbetsdag. På 1970-talet då kvinnornas lönearbete blivit lika normalt som männens på den svenska arbetsmarknaden tvingades skolorna att anpassa sig till detta.

1976 års skolreform, den så kallade SIA-skolan, handlade officiellt om skolans arbetsmiljö och om elever med svårigheter att ta del av undervisningen. I praktiken etablerar reformen "den samlade skoldagen" för både elever och lärare under de timmar som är normal arbetstid i det övriga samhället. Den latenta funktionen för skolorna var att svara för en nyttig barnpassning under föräldrarnas arbetstid.

Skolplikten tycks få ny innebörd genom skolornas latenta funktion att underlätta för föräldrarna att ha yrkesarbete. I grundskolan blir den inte en plikt för lärare att undervisa och elever att lära sig något. Den blir en plikt att vara på ett bestämt ställe, nämligen skolan och skolgården, under dagen, på håltimmar liksom undervisningstimmar. En del grundskoleelever har snabbt anpassat sig till detta. De går till sin skola, men sitter i cafeterian snarare än i klassrummet när något "tråkigt" står på schemat.

Gymnasieskolan som skolform är frivillig. Men har man väl valt den är närvaron obligatorisk. Efter samråd med läraren kan en gymnasieelev bedriva självstudier inom en begränsad del av undervisningen. Han eller hon kan till exempel göra ett specialarbete utanför skolan som motsvarar 30 gymnasiepoäng av totalt 2150. Annan frånvaro än sjukdom utan överenskommelse med lärare är alltså i princip en överträdelse av regelverket. Men överträdelserna tycks ha blivit det normala på många svenska kommunala gymnasier. Lärarna placeras i en försäljningsliknande situation att samla sina kunder i en rationell undervisning även för dem som var frånvarande förra eller förrförra gången. Eleverna (16+) övar sig i att vara myndiga. Föräldrarna går till jobbet.

För de flesta gymnasister tycks ändå detta system fungera. Men för en ökande andel blir det en fälla – signalerat av brist på betyg i viktiga ämnen – och en början till ett inskränkt, kanske problemfyllt vuxenliv. Om inte komvux eller annat vuxengymnasium senare träder in som räddare och kompletterar skolutbildningen.

Ideologiernas inflytande på skolorna

Det periodiska systemet innehåller separata kolumner för funktionerna att skapa, bevara, förmedla och motta de olika kardinalvärdena, kunskap, rikedom, ordning, etcetera.

Denna uppdelning gjordes ursprungligen för statskonsten. I elfte boken i Om lagarnas anda hävdar Montesquieu att frihet för medborgaren kan finnas om tre funktioner, den lagstiftande och den dömande och den verkställande makten, hålls åtskilda och bemannas av olika personer. I Tablå 3 visas motsvarande uppdelning för alla livsområden.

De olika funktionärerna får olika yrkesvärderingar vilka kan utvecklas till allmänna samhällsideologier som styr människors uppfattningar om det liv de lever tillsammans.

Tablå 3. Funktionärer och deras ideologier (detalj i periodiska systemet)

LIVSOMRÅDE  KARDINALVÄRDE		SKAPA	BEVARA	FÖRMEDLA	MOTTAGA
		kardinalvärde
VETENSKAP  KUNSKAP		Forskare	"Bildade", bibliotekarier, mfl	Lärare	Elever
NÄRINGSLIV  RIKEDOM		Entreprenörer, producenter	Bankirer försäkring	Handelsmän	Kunder
STATSKONST  ORDNING		Politiker, lagstiftare	Domare	Byråkrater	Medborgare
KONST  SKÖNHET		Konstnärer	Kritiker, m fl	Artister, utställare m fl	Publik
RELIGION  HELIGHET		Profeter	Präster, munkar	Förkunnare, missionärer	Troende, trossökande
ETIK  DYGD		*	Etiker	*	*
IDEOLOGI: ->		Individualism (egenart)	Ortodoxi	Universalism	Jämlikhet
FAMILJELIV, STAMGEMENSKAP
IDEOLOGI: ->		Partiskhet

Exkurs: Samhällets arbetsfördelning och funktionärers värderingar

Kunskapen skapas av vetenskapsmän, bevaras av bibliotekarier och i kunskapsbanker och, så gott det går, av alla "bildade" människor. Kunskapen förmedlas av lärare och läroboksförfattare, och mottas av elever och studenter.

Statskonstens ordning formuleras av våra laggivare, bevaras av rättsväsendets domare och funktionärer, förmedlas av administratörer (byråkrater) till folket. Så får vi den kända uppdelningen i lagstiftande, dömande och verkställande makt.

De olika formerna av kapital skapas av entreprenörer, bevaras i banker och försäkringsbolag, förmedlas av handelsmän, och når i slutsteget konsumenter. Så får vi den konventionella uppdelningen av näringsverksamhet på industri, finans, och handel.

Konstens skönhet kommer från de skapande konstnärerna, bevaras av en kritikerkår och av musernas intendenter med flera, tolkas för oss av andra konstnärer och mottas av oss som publik.

Den heliga meningen hos religionerna skapas av profeter, bevaras av ett prästerskap, förmedlas av missionerande predikanter och mottas av menigheten.

På detta sätt fyller vi ut den samhälleliga arbetsfördelningen i Tablå 3. Vi ser i denna tablå att moderna samhällen inte är adekvata i etiksfären. Här saknar vi t o m terminologi. Det är som om västerländska samhällen ännu inte upptäckt nödvändiga "grundämnen", kring etiska arrangemang. Eller har vi helt enkelt glömt hur man talar om gott och ont sedan vi övergett tron på änglar och djävlar?

Att skapa, bevara, förmedla och motta de olika kardinalvärdena predestinerar till olika ideologiska inställningar som styr, när människan spekulerar om sina uppgifter i samhällslivet. Vi får därför olika funktionärs- eller yrkesideologier. Dessa sammanfaller i hög grad med de kulturbias som i Mary Douglas efterföljd identifierats av Thompson, Ellis and Wildavsky (1990).

De skapande framhäver individualitet eller egenart. De skapar ny kunskap, nya lagar, nya källor till rikedom, ny konst, ny moral, ny helighet. Om alla måste vara lika eller tänka likadant finns föga eller inget utrymme för att skapa något nytt.

De bevarande utvecklar kardinalvärdenas diskriminering och skiljer mellan kunskap och vidskepelse, rikedom och fattigdom, lagligt och olagligt, skönt och fult, heligt och profant, etiskt och omoraliskt. De står alltså för hierarki i samhället.

De förmedlande framhäver rättvisa eller universalism, som vi samhällsvetare hellre säger för att inte hamna i dagspolitiska kontroverser. Läraren skall inte ha favoriter utan behandla alla elever lika. Affärsinnehavarn skall inte ha ett pris för byns befolkning och ett annat pris för främlingar. Statstjänstemannen skall inte göra skillnad på folk och fä utan ge alla medborgare samma behandling. Teatrar, konserter, konstutställningar, museer skall vara öppna för alla, inte bara för eliten. I den universella religionen finns frälsning för alla, inte bara för vissa utvalda. Ingen är undantagen från etikens bud.

Mottagarna av samhällets kardinalvärden håller gärna på jämlikhet. Ingen skall favoriseras när samhällets kardinalvärden fördelas. I slutändan skall alla ha det ungefär lika bra.

Alla dessa ideologier står i motsättning till den partikularism eller partiskhet som dominerar i den primordiala sektorn. Inom familjen och stammen är medlemmar mer värda än utomstående Även det moderna samhället har stora inslag av primordial partiskhet. Jag älskar min hustru mer än alla andra hustrur, säger även en nutida man. Och nutida nationalism och chauvinism är full av partiskhet: right or wrong, my country! I mildare form finns partiskheten också i den kåranda som utvecklas inom vissa yrken, även sådana som domineras av universalism, till exempel, läkare, advokater och lärare.

Skolor som tummelplats för ideologier

Vi får olika samhällen om de skapande människorna dominerar, eller om de bevarande, eller de förmedlande, eller de mottagande människorna dominerar.

De skapandes behov av individualitet kan utvecklas till en allmän samhällsideologi att alla skall vid alla tillfällen få vara annorlunda snarare än lika. I skolor belönar de skapande personerna kreativitet framför inlärning. Individualisterna vill ha självreglering istället för centralstyrning. De håller ofta på nätverk snarare än organisation, på marknad snarare än byråkrati. Det minimum av central auktoritet de behöver skall främst skydda ägande- och upphovsrätt och upprätthålla kontrakt. Denna ideologi passar näringslivet och propageras ofta av dess talesmän som det bästa för hela samhället.

De bevarande önskan om stabilitet kan få deras hierarkiska yrkesideologi att utvecklas till en samhällsideologi som söker behålla och stabilisera skillnaderna i samhällslivet. De konservativa ser med skillnad på män och kvinnor, på yngre och äldre, behöriga och obehöriga. De som omfattar denna ideologi brukar föredra en organisation med stabila rangordningar framför en marknad som ju kan skapa oordning och stökiga nyrika. I skolor håller de självklart på betyg på alla nivåer för eleverna och på differentiering av klasserna. Bland lärarna håller man på behörigheter och rangordningar och talar om adjunkt och lektor fast dessa beteckningar inte längre är officiella.

Den universalistiska yrkesideologin utvecklad till fullödig samhällsideologi söker minimera godtycke i livet. Gamla och unga, män och kvinnor, invandrare och infödda skall behandlas lika. Alla skall också ha lika yttre chanser i utgångsläget. Men sen skall förmågan avgöra. Den som satsar mer skall få mer när resultatet fördelas; det är "rättvist". Förespråkarna för denna ideologi kan mycket väl tänka sig centrala ingrepp så att alla får chans att nå resultat, t ex en skola för alla utan terminsavgifter och utan skild studiegång för de privilegierade, lika för stad och land. Den stora svenska skolreformen 1950 som gav oss enhetsskolan var präglat av målet "lika möjligheter" för alla (Hadenius 1990, s 103-116).

Jämlikhet i livets utfall är en helt annan ideologi. När sådan jämlikhet blir samhällsideologi söker man minimera skillnaderna i människoödena. Livets goda – liksom samhällslivets besvär – skall delas solidariskt; det är "rättvist". Klasskillnader får inte finnas. Denna ideologi lockar, som sagts, främst dem som står som mottagare av samhällets kardinalvärden. I Sverige slog den igenom i 1962 och 1968 års skolreformer. Så länge man gick i den obligatoriska skolan skulle utfallet vara jämlikt. Därför skulle alternativa skolformer som flickskola bort; antalet alternativkurser skulle minimeras, pryo skulle beredas för alla. I 1968 års reform försvann all yrkesutbildning från grundskolans högstadium (Hadenius 1990, s 182-213 och 233-243). Grundskolan skulle vara ett klasslöst barn- och ungdomssamhälle som förberedelse för ett klasslöst vuxensamhälle. Så tänkte man i regeringskansliet när statsrådet med ansvar för skolorna hette Olof Palme.

Med tiden öppnades högskolan också för alla som gått igenom gymnasium, oavsett vilken specialisering gymnasiet hade. Gymnasieutbildade bilreparatörer, kockar, frisörer och barnskötare fick samma rätt till högskola som de som studerat matematik, naturvetenskap, historia och språk på gymnasiet. Ja, till sist, år 2000, blev gymnasiestudier inte nödvändiga alls för inskrivning vid svenska högskolor.

Skolorna har, som synes, varit tummelplats för alla de ideologier som vårt teoretiska system kan identifiera. Skolutveckling speglar bara till en liten del den pedagogiska vetenskapens framsteg. Vi såg tidigare hur skolutvecklingen kommit att påverkas av de för tillfället dominerande livsområdenas behov. Vi kan nu tillägga att skolutvecklingen också speglar den för tillfället dominerande samhällsideologin.

Klassamhället och de svenska skolorna

Få tycks ha förstått det ofantliga historiska experimentet som ligger i att låta den svenska grundskolan vara ett klasslöst barn- och ungdomssamhälle. På 1900-talet har vi dock sett flera större experiment av detta slag. Sovjetunionens ledare (i implicit polemik mot Karl Marx) hävdade att "socialism i ett land" var möjlig även i en omvärld av kapitalism. Vi vet nu hur det experimentet gick. I Sverige gällde experimentet att skolorna skulle leva en jämlik tillvaro fast landet i övrigt inte gjorde det. Hur har det gått?

Det finns "samhällsstegar" i alla kända samhällen. Sju sådana identifieras i det periodiska systemet. Totalsamhällets stratifiering finns i kompetens, köpkraft, makt, smak, fromhet, moralisk resning och fysisk spänst (Tablå 4). Dessa dimensioner av ojämlikhet kristalliseras i vad vi brukar kalla samhällsklasser.

Tablå 4. Stratifieringen i olika livsområden (detalj i periodiska systemet)

LIVSOMRÅDE KARDINALVÄRDE	Bas för STRATIFIERING
VETENSKAP   KUNSKAP	Kompetens
NÄRINGSLIV   RIKEDOM	Köpkraft
STATSKONST   ORDNING	Makt
KONST   SKÖNHET	Smak
RELIGION   HELIGHET	Fromhet
ETIK   DYGD	Moralisk resning
SPORT MM   HÄLSA	Spänst

I Marx efterföljd har diskussionen om klasser i industrisamhället mest handlat om köpkraft, framför allt det kapital som är investerat i produktionsmedel, och om makt. Kompetens på olika kunskapsområden har med tiden fått nästan samma genomslagskraft som köpkraft och makt. Smak, fromhet, moralisk resning och fysisk spänst spelar givetvis också roll för en persons samhällsstatus, men är inte alls lika utslagsgivande som köpkraft, makt och kompetens i vår typ av klassamhälle.

Sverige drev jämlikhet i utbildningen och tvingade begåvade och obegåvade barn, fogliga och obstinata barn, fattiga och rika barn, barn med bildade språkvanor och barn med torftiga språkvanor att dela klassrum, lärare och läromedel. Någon övergripande utvärdering som tillåts att i grunden ifrågasätta riksdagens beslut har ännu inte gjorts. Men vi tror oss veta att resultatet har blivit gott för en del barn och ungdomar. För andra – siffran tio procent nämns i Gunilla Olssons inlägg på detta seminarium – har det blivit en lång, nederlagstyngd, ofta tråkig och ibland olidligt stökig skolgång.

Och utanför skolområdet har klassamhället överlevt. Det är en stor del av elevernas värld som finns utanför skolan. En del av elevernas tid går till terminens lovdagar (inklusive lärarnas studiedagar), och till sjukfrånvaro. Lördagar och söndagar och helgdagar ger många timmar utan skola. Ferierna är långa perioder av frihet från skola. Under all denna tid befinner sig eleverna i andra delar av samhällssystemet än i den jämlika skolan, delar som för det mesta har ett öppet klassamhälles alla kännetecken.

Talet om "den svenska skolans problem" är inte helt obegripligt. Grundskolorna organiseras som jämlika miniatyrsamhällen. Men eleverna på sin fritid och senare som vuxna placeras i ett typiskt klassamhälle med avsevärd stratifiering i kompetens, köpkraft, makt, ja, också i konstnärlig smak, religiös tro, moralisk resning och fysisk spänst. De nutida svenska skolorna förbereder knappast sina elever för ett liv i ett sådant samhälle, eller för att göra det bästa av livet i ett sådant samhälle. Givet vårt samhälles faktiska natur, borde inte skolornas huvuduppgift vara att förbereda elevernas mobilitet längs stratifieringens alla dimensioner? Sådana idéer var vanliga förr då man betonade utbildningens roll för ståndscirkulation och klassresor, men de har tonat bort i den nutida svenska skolpolitiken. Därmed sviker skolorna elever på samhällsstegarnas lägsta pinnar.

Varför ett sådant svek? Ett svar skall vi söka i nästa avsnitt.

Mottagarmänniskornas skolor

Under 1900-talet har mottagarnas ideologi på det hela taget vunnit över skaparnas, bevararnas och förmedlarnas ideologier. 1900-talet blev enligt allmänt omdöme vid det gångna sekelskiftet "den vanliga människans sekel". Andra kallar dem "de demokratiska människornas sekel" och registrerar katalogerna över deras vunna rättigheter (entitlements) som vår tids främsta framsteg. Bland dessa framsteg är Förenta Nationernas barnkonvention särskilt relevant för livet i skolorna. Här finns en katalog över vad barn skall få bara för att de är barn, oavsett om de vill lära sig något eller bidra med något. Den politiska demokratins genomslag, kvinnornas frigörelse, välfärdsstatens solidaritet med de svaga och hjälpen till fattiga länder brukar nämnas som tydliga exempel. I denna anda kodifierade svenska skolmyndigheter och pedagoger på 1990-talet en ideologi för skolorna under rubriken "skolans värderingsgrund".

En annorlunda analys av den vanliga människans framväxt gjordes redan 1929 i en bok av den spanske filosofen José Ortega y Gasset med titeln La rebelión de las masas (svensk översättning "Massornas uppror" 1934). Sedan århundraden har man vetat att om man sår grödan kan man sen skörda den. De första generationerna européer som lämnade jordbruket, byggde koloniala imperier och införde industrialism hade varit energiska och själva tagit ansvar för sina livsöden. Men majoriteten av 1900-talets européer blev annorlunda. De utvecklades till vad Ortega kallar "okvalificerade massmänniskor" som inte krävde mycket av sig själva men som krävde alltmer för sig själva.

Två drag karakteriserar (eller karikerar) dessa massmänniskor enligt Ortega. För det första ignorerar de vad de skapande, bevarande och fördelande människorna gjort för deras samhällen. De svävar vanligen i oblyg okunnighet om alla ansträngningar, satsningar och system som gjort vår existens full av bekvämlighet och valfrihet. De ser sällan att bakom civilisationens välsignelser ligger företagsamhet, kunskap, uppfinningar, sociala innovationer och traditioner som bara kan upprätthållas av personer med moralisk resning, energi och förutseende. De begär istället förtur till välsignelserna som om de vore naturliga rättigheter. Detta är det andra som karakteriserar 1900-talets massmänskor. De okvalificerade vill inte nödvändigtvis bli kvalificerade, de vill bara ha de kvalificerades förmåner.

Massmänniskor vill alltså ha rätt att ta emot livets goda. Förenta Nationernas deklaration om mänskliga rättigheter (som inte fanns när Ortega skrev) är en fullödig katalog över rättigheter till livets goda. Men oavsett om rättigheterna är formaliserade, tycker massmänniskor att de skall ha fritt fram för sina bekvämligheter, önskningar och impulser.

Begreppet okvalificerad massmänniska har en negativ klang. Jag föredrar att kalla dem "mottagarmänniskor"; de står ju helt objektivt som mottagare av samhällets kardinalvärden.

Det ligger nog åtskillig sanning i att mottagarmänniskor får vad Ortega kallade det bortskämda barnets psykologi. De kan säga, "mamma jag tycker inte om matematik". Och mamma säger, "ja lilla vän, då behöver du inte läsa matematik i skolan". Och båda tror att all förståelse för natur, teknik och samhälle ändå kommer barnet tillgodo, nu som förr.

En stor andel av politikerna under 1900-talets andra hälft blev mottagarmänniskor. Som politiker liknar de föräldrar som skämmer bort sina barn, inte för att de älskar dem över allt på jorden, utan för att föräldrarna så gärna själva vill bli älskade, särskilt på valdagen. Rättighetsfixerade mottagarmänniskor utgör också en stor del av skolmyndigheters och skolornas bemanning. De kan utan dåligt samvete svika eleverna till ackompanjemang av stolta formuleringar.

Kan föräldrar vara skolornas uppdragsgivare?

Redan på 1600-talet sade John Locke att föräldrar skyddar barnens intressen bättre än staten. Det är troligen sant i de flesta fall även idag. Men det betyder inte att föräldrar utan vidare kan vara skolornas uppdragsgivare (Gutmann 1989).

Det klassiska problemet när föräldrar vill ha inflytande över barnens skolor kan lätt härledas ur familjens partikularistiska ideologi och lärarnas universalistiska ideologi. Föräldrar vill att deras barn skall ha höga betyg, och lärare vill att alla barn skall ha rättvisa betyg. I de gamla betygskolorna blev detta i många fall en olöslig konflikt. Den brukade leda till att lärare undvek föräldrars inflytande på många plan, inte bara i betygsättningen.

Föräldrar och lärare var förr någorlunda eniga om att vi som barn måste styras innan vi som vuxna kan bli styresmän över våra liv och över samhällets institutioner. Skolorna skall stoppa destruktiva impulser. Skolorna skall ge oss kunskap och utveckla våra talanger och intressen. Skolorna skall böja vårt egensinne så att det tjänar allas bästa. Denna enighet är uttunnad idag.

Många föräldramöten visar vad värre är, nämligen att föräldrar är oeniga om vad slags skolkunskap som är viktig, vilka talanger som skolan bör odla, vad som är det allmänna bästa, och hur man hanterar de busiga och stökiga kamraterna. En del vill att skolorna skall ge barnen en bestämd livsstil och moral. Andra vill att skolorna skall uppfostra barn till frihet att själva välja livsstil och moral.

Med föräldramakt i skolan är lärarnas professionalism i fara. Biologilärare skall inte tvingas att undervisa i Bibelns skapelseberättelse bara för att vissa religiöst aktiva föräldrar vill det; de skall hålla sig till sin biologiska vetenskap. Lärare skall inte heller ge efter för föräldrar som har vantolkningar av demokratin, till exempel att fred är viktigare än frihet, eller att socialism är mer demokratisk än kapitalism (eller vice versa).

Vi har nu fått en generation föräldrar som själva är mottagarmänniskor. Att ge föräldrar större inflytande över skolor kommer därför inte nödvändigtvis att minska "skolornas flummighet", som förespråkarna för föräldrainflytande brukar tro. Snarare kan skolornas mottagarmentalitet öka.

Föräldrar talar med för många olika röster (voice) för att de skall kunna bestämma över sina barns skolor. De bör nöja sig med rätten att "rösta med fötterna" (exit) i fråga om barnens skola. Med skolpeng till hands kan föräldrar numera välja också privat skola åt sina barn, ett privilegium som tidigare var förbehållet de mycket rika. I princip kan även den fattigaste familj i landet bestämma att barnen lämnar en nedgången skola med mobbningslystna kamrater och trötta lärare för att få en ny chans i en annan skola – kommunal eller privat. Ett livsviktigt beslut om vilken skola ett barn skall gå i fattas alltså inte längre av myndigheter utan av de närmast berörda i familjen. En skönhetsfläck i det svenska systemet är dock att friskolorna på gymnasienivå (ännu?) inte får ha de individuella program för elever med skolsvårigheter som de kommunala skolorna har.

Föräldramakten att välja skola för barnen är alltigenom värdefull. Annan föräldramakt över skolorna är inte alltid del av lösningen på skolproblem utan en del av problemen.

Kommunikation i och utanför skolorna

Exkurs: Kommunikationsstrukturer

På 1930-talet hade sociologer i Chicago börjat skilja på olika sätt som samvaro kan organiseras: group, audience, public, och crowd.[3]. Det som särskiljer samvaroformerna är kontakternas ömsesidighet, och förekomsten av en gemensam källa för kommunikation (eller ledning). Med dessa två dimensioner kan man definiera det periodiska systemets kommunikationsstrukturer. Våra definitioner tar fasta, inte bara på de deltagande människorna (som Chicago-sociologerna), utan på attributen hos de strukturer som fylls av olika deltagare. Tablå 5 visar deras attribut och hur de tar sig ut i grafiskt form.

Tablå 5. Kommunikationsstrukturer. Förklaring till rubrik i Tablå 1 i det periodiska systemet

Finns gemensam ledning el källa till kommunikation?	Ja	Ja	Nej	Nej
Finns ömsesidiga kontaktkanaler?	Ja	Nej	Ja	Nej
Kommunikations -struktur	Organisation	Mass- medium	Nätverk	Massa
Deltagare (på engelska)	Grupp 'group'	Publik 'audience'	Allmänhet 'public'	Hop 'crowd'

En organisation har en gemensam ledning med namngivna positioner och andra definierade positioner som fylls av medarbetare eller medlemmar av olika kategorier. Det finns formella kanaler för kontakt mellan de olika positionerna. (Dessutom uppstår i organisationer nästan alltid nätverk av informella kontakter.) Typiska exempel är en myndighet med byråchefer och staber, en firma med direktör, mellanchefer och medarbetare, en förening med ordförande och styrelse.

Ett massmedium är en kommunikationsstruktur i vilken det finns en gemensam källa (kateder, redaktion, scen, predikstol) för i huvudsak enkelriktad kommunikation, men kommunikationens mottagare (publiken) har ömsesidiga kontakter och samtal bara med ett fåtal andra mottagare, eller inga alls. TVs tittare, tidningens läsare, teaterns åskådare är typiska exempel.

I ett nätverk håller personer kontakt med varann som en informell samtalskrets men saknar en gemensam och definierad ledarposition. Många väljare blir nätverk under en intensiv valrörelse, resenärerna i tågkupén kan bli det om de börjar tala med varann. I demokratilitteraturen är "torget" en vanlig metafor för fenomenet. Marknader är nätverk; ingen gemensam ledare finns som bestämmer vad som skall ske på en fri marknad. Deltagare i ett nätverk kan i sin krets ha resurspersoner som mer eller mindre tillfälligt är källor till auktoritativ kommunikation på egna specialområden som mat, barnuppfostran, mode, fotboll, politik et cetera i nätverkets konversationer[4].

Om individerna är atomiserade utan social kontakt med varandra eller med någon ledning så talar man inte om kommunikationsstruktur utan om en massa. Tunnelbaneresenärerna som ej samtalar med varandra är enbart en massa. En massa kan ge medlemmarna upplevelser, t.ex. av fartens tjusning och skapa gemensamma reaktioner, till exempel skratt eller panik.

Knappast någon människa torde leva med exakt samma kommunikationsstrukturer som en annan. Vi är därför socialt olika, inte bara biologiskt olika. Det hjälper inte om alla går i samma skola; olika människor är faktiskt olika. Kunskaper, attityder, värderingar hos en person blir aldrig en enkel återspegling av vad hans eller hennes primärgrupper eller organisationer hävdar, av vad hans eller hennes massmedier förmedlar, eller av hur hans eller hennes nätverk diskuterar. Var och en bearbetar mer eller mindre aktivt information från alla sina kommunikationsstrukturer: Resultatet blir att de kunskaper, åsikter och värderingar vi har faktiskt är våra egna. Och ju mer man själv har tillfälle att bearbeta – arbeta sig igenom, tänka på, konfrontera med egna erfarenheter, överväga, diskutera – sina övertygelser desto mer blir de ens egna.

Nätverk och massmedier

De obligatoriska skolorna organiserades i en tid då organisationer var de helt dominerande strukturerna. Massmedier var kyrkklockor och predikstolar. Jo, det fanns tidningar och böcker för de läskunniga. De nya skolorna byggde in predikstolar i skolhusen som katedrar. Och för de nya skolornas behov framställdes läroböcker för barn i ungefär samma format som de böcker som fanns för läskunniga vuxna.

Nätverken var inte så utvecklade när de obligatoriska skolorna organiserades. De var mest lokala umgängeskretsar. Även handeln var lokal och kretsade kring bygdens eller kvarterets handlare. Med brevskrivning och postgång kunde nätverken bli större för de skriv- och läskunniga.

Medierna betyder mycket mer idag än på den tid då skolplikten infördes och skolorna organiserades. Film, radio, tv, bandspelare, Internet överflyglar idag medier som bygger på tryckkonstens teknik.

Nätverken betyder också mera. De blir större genom ökat resande. Den nya informations­tekniken ger oss ett veritabelt nätverkssamhälle. Internet är inte bara ett massmedium utan ett nätverk.

Det är givet att den nya balansen mellan organisation, nätverk och medier i totalsamhället påverkar också skolorna. Elever har kontakt med kamrater i olika nätverk utanför skolan och med de nya massmedier som finns i totalsamhället. Kamratgruppernas och mediernas inflytande över skolarbetet är kära diskussionsämnen.

De flesta kamrater torde faktiskt fortfarande vara skolkamrater. Skolorna har därför större inflytande över nätverken av kamrater än vad man brukar medge.

Mitt allmänna intryck är att man överdriver massmediernas negativa inflytande på skolarbetet.

På 1930-talet fanns en debatt om den kolorerade veckopressens och filmens expansion. Flera debattörer trodde att dessa medier skulle fördärva ungdomen. På 1940-talet exploderade antalet tecknade serier. Tidningen Expressen startade till exempel med ett helt uppslag av serier. Gissa om debattörerna blev oroliga för ungdomens läskunnighet. På 1950- och 60-talen återkom debatten om mediernas fördärvlighet inspirerad av tv-tittandets snabba utbredning. På 1980- och 90-talen blev tv-kanalerna flera, utländska och kommersiella, och videon kompletterade dem med ett rikt utbud av äventyr, romans, våldsunderhållning och porr. Igen blev det debatt om dessa mediers fördärvliga inflytande.

Jag hade förmånen att växa upp i ett hem med ett överflöd av dagstidningar. Det blev naturligtvis mycket läsning av serier, sportsidor, hobby- och nöjesnotiser. Under mina gymnasieår på 1940-talet kunde också kulturartiklar av Sten Selander, Erik Hjalmar Linder och Alf Ahlberg konkurrera med läxläsningen. Men mitt skolarbete förlorade inte på detta, snarare berikades det.

Rockvideons lösryckta bilder till ackompanjemang av mer eller mindre synkoperade rytmer förefaller mig vara symboler för tidsandan i vårt samhälle. De lär oss att tycka om den komplexitet och den fragmentering som ligger i att alla livsområden är öppna men drar åt olika håll. I konsten att leva i en komplex och fragmenterad värld ger popmusiken en undervisning som skolorna tycks ha svårt att ge under lektionstid.

Informationsteknologin

I det periodiska systemet utgörs samhället till största delen av kommunikativa handlingar i olika kombinationer. Den nya informationsteknologin står på två ben. För det första har den lärt oss att digitalisera allt fler kommunikativa handlingar och därmed allt fler av samhällets beståndsdelar. För det andra har den lärt oss att transportera digital information otroligt billigt över hela världen. IT omvandlar därför stora delar av samhället. Vi kan förvara och presentera kunskap, lagar och domslut, konst och musik på nya sätt, förenkla handel och administration, uttrycka och mäta opinioner Vi kan transportera kapital och utföra betalningar som aldrig förr. Myndigheternas kan meddela hur nya lagar tillämpas. De kan kalkylera den enskildes skatt på nätet, leverera blanketter till medborgarna via nätet. Vi kan bilda internationella nätverk och arbetsgrupper som kommunicerar dygnet runt. Etcetera, etcetera.

För ungdomar är Internet framför allt ett nytt massmedium, men med större möjligheter till interaktion än äldre medier. Det är självklart att skolorna skall vara uppkopplade. Men det är lika självklart att det är innehållet som flyter genom detta medium som är utslagsgivande för utbildningen. Det sanna, det ekonomiska, det lagliga, det sköna, det heliga, det dygdiga, det hälsosamma är vad som gäller. Internet är ett nytt och effektivt transportmedel för dessa kardinalvärden.

Undervisningsformer

Det periodiska systemet har tre kolumner med kommunikationsstrukturer. Vilka undervisningsformer skall skolorna ha?[5] Denna ofta debatterade fråga är synonym med frågan: Vilka kommunikationsstrukturer passar i skolor?

En grupp amerikanska humanister och liberaler tog sig frivilligt på 1980-talet tid att fundera över praktiska skolfrågor. Bland dem var filosofen Mortimer J. Adler och förre prorektorn vid Columbia University, Jacques Barzun, och den tidigare chefen för Chicagos skolor, Ruth B Love, väl insatt i skolornas svåra vardag i storstäderna (Adler 1982). De fastnade för en arbetsfördelning mellan de tre klassiska formerna av undervisning :

·        läraren berättar för barnen och kollar om de förstått,

·        läraren handleder barnens övningar,

·        läraren ställer frågor och har samtal som förlöser barnens skapande och nyfikenhet.

Dessa tre förutsätter att läraren är ledaren. De kan användas parallellt i alla årsklasser. De olika formerna av undervisning har olika mål och medel och gäller olika ämnen.

Den första (som kallas "plenarlektion" i Fritjof Sahlströms bidrag till vårt seminarium) var väl företrädd i gamla tiders skolor. Läraren var föreläsare. Målet var förvärvet av organiserad kunskap genom katederundervisning, läroböcker, förhör och läxor. Detta är fortfarande en helt användbar del av skolans undervisning, men förvisso inte den enda. Den ger en stomme av kunskap i matematik, språk, litteratur, naturlära och samhällslära.

Den andra följer John Deweys tes att lära genom att göra. Målet är att utveckla inlärningsförmåga och omdöme genom övningar. Läraren handleder: en liten grupp elever ungefär som en idrottstränare eller en enstaka elev som en bilskollärare och visar hur man gör. Men ämnena är läsning, skrivning, mätning och skattning, observation, datoranvändning – och konsten att lyssna. Övningsämnen och projekt har vanligen denna pedagogik. Som Fahlström visar har dessa "arbetslektioner" en annan dynamik än "plenarlektionerna".

Den tredje följer Sokrates undervisningskonst att förlösa insikter genom frågor och samtal. Målet är förståelse av idéer, värderingar, moral och konst. Denna pedagogik finns på dagisnivån när barnen sitter i ring på golvet och hör en saga och kommenterar den. Och den finns på universitetsnivå när man samlas till seminarium. Den har varit sällsynt i barn- och ungdomsskolor, men kommer allt mer när skolarbetet organiseras som projekt. Den fungerar bäst i undervisningslokaler där man sitter runt ett bord, helst ett runt bord.

Samma skolämne kan återkomma i flera undervisningsmetoder. I den första finns sålunda kunskap om matematik, språk m.m. I den andra finns kunskap hur matematik, språk m.m. används. I den tredje finns förståelsen hur man skapar med matematikens och språkets symboler. Min erfarenhet från universitetsundervisning säger att studenterna blir mindre hämmade och mer kreativa om föreläsaren, handledaren, och seminarieledaren är olika personer.

En fjärde undervisningsform växer nu fram i takt med mottagarmänniskornas ökande inflytande. I deras skolor är det eleverna själva som anger vad de vill lära sig, inte lärarna, föräldrarna eller författarna till läroplaner. I direktiv och anvisningar från Sveriges centrala skolmyndigheter och från utbildningsdepartementet under de senaste fem-sex åren är hänvisningar till "lärare" allt mer sällsynta. De talar hellre om "handledare" än "lärare". I elevernas projektgrupper skall lärarna vara resurspersoner, inte ledare. Det är en ny undervisningsform som skiljer sig från vad man tidigare tog för givet.

Mycket är emellertid förlorat om de tre klassiska undervisningsformerna blir bannlysta från en skola och den nya fjärde undervisningsformen med elevstyrda projektgrupper upphöjs till norm. I en politisk demokrati är det självklart att man skall rösta i allmänna val om vem som skall styra landet eller kommunen. Men därmed är det inte självklart att eleverna i skolor skall rösta om vad de skall lära sig. Skolornas undervisningsformer är inte automatiskt betjänta av regler och ideal som finns i statskonstens livsområde, t ex röstlokalens, parlamentets, domstolens och socialförsäkringens regelverk. Nej, lika litet, skulle jag säga, som att klassrummen är betjänta av näringslivets köp-och-sälj och reklam som undervisningsform.

---

Del 3.

Skolorna påverkar totalsamhället

Skolutbildning som medskapare av totalsamhället

Hittills har vi talat om hur olika delar av totalsamhället påverkar skolorna. Nu några ord om hur skolorna påverkar totalsamhället.

Skolutbildning har konsekvenser. Den konsekvens som alla först tänker på är hur utbildning tillför kunskap till totalsamhället. Det är naturligtvis fel att tro att kunskapsspridning bara medför vad som är gott för samhället. Den ökade skolutbildningen har gett oss också mer välutbildade brottslingar som kan mycket om juridik, sprängämneskemi och datorintrång. Men skolutbildningen, och det är viktigare, har också lett till massiva förändringar i totalsamhällets strukturer.

Behöriga

Kunskapen integreras i samhällsstrukturen genom utbildningsvägar som leder till vad vi kallar "behörighet". Någon form av behörighet är vad flertalet studerande efter grundskolan eftersträvar. Det kan vara allt från kock, elektriker och barnskötare till revisor, flygledare och läkare.

De behöriga är teknokrater, ett ord som inte är synonymt med ingenjör. Teknokrater behärskar specialiteter av kunskap och har i vår tid blivit den grupp i samhället som administrerar produktion, vård, undervisning och kommunikation. De har allt mer tagit över från byråkraterna, som är agenter för ledningens allestädes närvarande önskan att styra och kontrollera. Hit hör statens och kommunernas myndighetsutövare, organisationernas ombudsmän och företagens linjetjänstemän. De hänvisar i sin verksamhet till makthavares anvisningar eller till beslut på kongresser eller dylikt. Teknokraterna däremot motiverar sina ställningstaganden också med hänvisning till förnuft och fakta från sin förvärvade behörighet.

En teknokrat vill vara i stånd att ifrågasätta det han anser vara vidskepelse inom sitt område och behöver därför åsiktsfrihet. Förvaltningsbyråkrater argumenterar däremot enbart utifrån de mål som överordnade instanser ställt upp och tycker egentligen att åsiktsfrihet är en störningsfaktor i arbetet.

På många områden har teknokraternas frigörelse från överhetens byråkrater har varit påtaglig i demokratiska stater. Inom auktoritära och totalitära stater hotas emellertid processen periodvis av ett av stalinismens kännetecken: att teknokrater tvingas underordna sig den politiska förvaltningens byråkrater.

Hur är det i Sverige? Styrs skolorna mer av byråkrater (skolmyndigheter) än teknokrater (lärare)? Jag vet inte för jag känner ingen undersökning om saken. Men jag anar en paradox här. Själva det utbildningssystem som omvandlat stora delar av totalsamhället från byråkratstyre till teknologstyre tycks självt vara byråkratstyrt.

Humankapitalet

En hög utbildningsnivå hos den arbetande befolkningen – vanligen kallat "humankapitalet" av ekonomerna – befordrar ekonomisk tillväxt (Barro 1997) och produktivitet (Bishop 1991). All slags utbildning anses dock inte ha samma effekt på landets samlade rikedom. Teknisk och naturvetenskaplig utbildning brukar anföras som mer nyttiga för BNP-ökningar än annan utbildning. Men om detta vore hela sanningen skulle Sovjetunionen med sina många ingenjörsutbildade ha haft en av världens högsta bruttonationalprodukter. Fungerande marknader betyder nog mer än utbildningsnivån för en nations samlade rikedom. Ett lands nivå på skolutbildning korrelerar också med dess produktivitetsutveckling. Man kan till och med antyda ett samband mellan antalet timmar läxläsning i olika länders skolsystem och måtten på dessa länders tillväxt i produktivitet.

Den individuella skolutbildningens nivå korrelerar också positivt med den framtida lönenivån. Tumregeln är som bekant att ju mer man utbildar sig, desto högre lön får man. Detta samband brukar kallas utbildningspremien.

Den årliga avkastningen efter skatt av högre studier var ca 12 procent i Sverige på 1970-talet. Den sjönk till 1 à 3 procent i början på 1980-talet för att stiga till ca 5 procent på 90-talet. Det verkar som om andra faktorer än skolornas utbildning svarar för de stora variationerna i utbildningspremien (Lindbäck 1998, s 47-49, 57-59). Ackordslön, progressiv beskattning och sammanpressning av löneskillnader genom fackliga låglönesatsningar förklarar mer av lönenivån än utbildningen.

Demokrati

Demokrati i vår västerländska mening är en mycket ung variant av statskonst. Bara en handfull stater räknar sin demokrati i sekler. De flesta – Sverige bland dem – räknar den i årtionden. Och många länder måste ännu räkna sin demokrati i år, snarare än decennier. Demokratins expansion har skett parallellt med folkbildningens expansion. S.M. Lipset (1959, kap 2) var den förste att empiriskt utreda på ett stort internationellt material hur utbildningsnivån blir en av demokratins förutsättningar och stöttepelare.

I demokratisk doktrin har saken emellertid länge varit klar. Demokratins allmänna val förutsätter någorlunda kunniga medborgare. Rösträtt utan skolning är mobbstyre, inte demokrati. Allmän grundskola och allmän rösträtt hör alltså ihop.

Detta är idébakgrunden till att barn- och ungdomsskolning i en demokrati blir obligatorisk och betalas med offentliga medel. Det finns dock variationer. I USA förbjuder konstitutionen att skattemedel tilldelas skolor i religiös regi. I England utgår inga skattemedel till de privata skolorna; de lever på elevavgifter och filantropiska donationer. Friskolor i länder som Sverige och Danmark betalas emellertid med skolpeng, alltså offentliga medel.

Socialt kapital

Pierre Bourdieu införde på 1960-talet begreppet "socialt kapital" i samhällsvetenskapen. Vårt periodiska system placerar sociala tillgångar som en biprodukt av människors medlemskap i organisationer, nätverk och familjer. 

Från studietiden har elever och studenter med sig inte bara kunskap utan också olika mått av sociala tillgångar, vänskapskontakter i vilka tjänster och gentjänster är vanliga. Umgänget med dessa skolkamrater kan fortsätta långt upp i livet. Måttet av socialt kapital från studietiden kan spela en väsentlig roll för framgång eller misslyckande i vuxenlivets projekt. I många fall skiljer sig inte prestigeskolor och vanliga skolor så mycket i den kunskap de förmedlat. Men med prestigeskolor följer ett nätverk av kamrater som senare ger bättre öppningar i vuxenlivet vilka inte är lika lättillgängliga för elever från andra skolor. Detta är väl dokumenterat för Frankrikes del av Bourdieu (1989) och för USA:s del av Coleman (1990, kap 12).

Det nätverk av föräldrar som brukar bildas runt en lokal skola blir för övrigt också en del av föräldrarnas sociala kapital, indirekt skapat av barnens skola.

Allmän opinion

Äldre elever har vanligen hunnit lära sig mer än yngre elever. Det är inte anmärkningsvärt att elever i grundskolor har andra åsikter än elever i gymnasier, inte heller att högskolestudenters opinioner skiljer sig från de yngre elevernas. I studier av den allmänna opinionen bland vuxna har man emellertid funnit att utbildningsnivåer drastiskt påverkar åsikterna på områden som knappast nämnts under skoltiden och inte varit föremål för undervisning (Hyman 1975). Det är anmärkningsvärt. De högt utbildade formar sina opinioner så att resultatet blir annorlunda än för de lågt utbildade.

Jag har otaliga exempel på detta fenomen från min tid som chef för Sifo. Högutbildade och lågutbildade hade – praktiskt taget utan undantag, vilket är ovanligt i samhällskunskapen – större skillnader i sina opinioner än höginkomsttagare och låginkomsttagare. Ganska ofta fann vi också att skillnader i utbildning gav större klyftor i opinioner än skillnader i ålder, kön och yrkesklass (socialgrupp).

De mest intressanta diskussionerna och forskningsansträngningarna om skolutbildningens konsekvenser finner man i studiet av oplanerade och latenta konsekvenser av skolning. Socialt kapital och opinionsbildning är exempel. Ett annat sådant exempel är skolutbildningens långsiktiga påverkan på de vuxnas värderingar. Jag skall använda resten av denna uppsats till en illustration av detta.

Skolutbildning som skapare av kulturklimat

Kulturella värderingar (inte att förväxla med kardinalvärden och samhällsideologier) definieras som de relativt generella, någorlunda varaktiga och konsekventa prioriteringar vi har för hur vi vill leva. Studiet av värderingar är nygammalt inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Det finns flera sätt att klassificera värderingar[6]. Ämnet är redan introducerat på detta seminarium i Carl-Reinhold Bråkenhielms uppsats om värderingsförändringar och medborgarideal.

Många forskningsrapporter kring värderingar liknar upptäcktsresandes berättelser från en tid då man ännu inte enats om latituder och longituder. Resenärerna kom hem med underbara och exotiska berättelser. Men man visste inte riktigt hur de olika resenärerna upptäckter var relaterade till varandra. En kumulativ bild av jordens kontinenter och oceaner blev möjlig först när man enats om jordklotets latituder, longituder samt höjd över havet och djup i oceanen.

Vårt periodiska system anger tre dimensioner för att klassificera kulturella värderingar: modernitet, pragmatism och humanism. Vi vet inte hur generella de är i tid och rum. De har emellertid befunnits vara användbara för stora samhällstänkare som utrett typiska värderingsmönster hos 1900-talets västerländska människor.

Den första dimensionen i den tredimensionella värderingsrymden har vi tagit från Pareto (1916, §§ 2231-2238). Den går från söder till norr i våra diagram. I djupaste mening går den från att vara till att bliva, från traditionalism, där man håller på det stabila (att ”vara traditionell”) till modernism, där man välkomnar förändring (”att bli modern”). Den andra dimensionen, som går från väster till öster i våra diagram, har vi tagit från Weber (1956, s 12-13). Den omfattar en prioritering av värdefasthet, där man i alla väder ”dramatiserar sina värderingar”, till en prioritering av pragmatism eller instrumentalitet, där man är beredd att ”kompromissa sina värderingar”. Den tredje dimensionen i vår värderingsrymd har vi tagit från Sorokin (1937-41). Den går från dalar till berg i våra diagram. Den löper mellan sinneskultur och idékultur, mellan polerna materialism och humanism.

De dimensioner vi talat om är inte slumpmässigt valda, inte heller råempiriska resultat av faktoranalyser med massor av items från intervjuer. Deras sammantagna bild av samhällsförändring har förankring i historia och samhällsteori.

Exkurs: Mer om de moderna värderingarnas dimensioner

Första dimensionen: Att vara traditionell eller att bli modern

Vilfredo Pareto en italiensk ekonom och sociolog som levde mellan 1848 och 1932, kallade totalsamhällets drivkrafter "residuer". Han definierade framstegens drivkraft som en öppenhet för nya kombinationer, och traditionens drivkrafter som ett konsoliderande av rådande arrangemang.

Att vara modern är att vara öppen för nya kombinationer. Modernismen i idéhistorien tog ursprungligen form under upplysningstidens slagord som” tro på förnuftet” och ”teknologi” som blev murbräckor mot traditionen. På 1900-talet drev nya slogans på modernitetens sak. Nietzsches bidrag var ett skapande självförverkligande, föreställningen om en glad övermänniska som skapar sig själv och sin värld utan att hindras av traditioner. Schumpeter bidrog med en analys av entreprenörens nyckelroll som kreatör av det nya och förstörare av det gamla i samhällsbygget. Freud bidrog med att ge modernismen tillträde också till vårt inre liv genom sin terapeutiska analys av drifter, som tillät 1900-talsmänniskan att bejaka sitt biologiska jag och förneka den traditionella idén att lidandet är karaktärsdanande.

Modernismen är och har alltid varit en rörelse utan definitivt slut. Riktningen mot att bli modern, som vi benämnt den norra ändan av vår axel, har sålunda olika meningar vid olika tidpunkter. Det gemensamma elementet är att söka nya kombinationer, ”att bli”, snarare än att bara "att vara" till. Vardandet snarare än varat, som äldre filosofer brukade säga. Regionala och nationalistiska värderingar som betonar betydelsen av en persons rötter är visserligen mycket i ropet dessa dagar, men de är inte modernistiska utan uttrycker en önskan om tradition eller stabilitet. Traditionens stabilitet har också olika betydelser vid olika tidpunkter; det gemensamma elementet är ”att vara” snarare än att bli något annat. Så till exempel ansågs social trygghet vara en modern värdering av välfärdsstatens första generation, men idag är trygghet en traditionell svensk värdering.

Andra dimensionen: Att ha fasta värden eller pragmatiska

Max Weber var en otroligt lärd tysk sociolog som levde mellan 1864 och 1920. Han sökte finna västerlandets moderna egenart, jämfört med andra civilisationer. Vi har ju inte monopol på öppenhet för nya impulser och kombinationer. Sådant har funnits inte bara i det gamla Aten, Jerusalem och Rom utan också i de indiska och kinesiska civilisationerna. Weber fann att skillnaden låg i vår säregna form av rationell öppenhet.

Weber skilde wertrational handlande (värdefasthet) från zweckrational handlande (instrumentalitet). Vår moderna västerländska rationalitet är av den senare sorten; de andra civilisationerna har dominerats av den förra. I en värdefast kultur handlar sedeläran om ovillkorliga moraliska grundsatser och principetik. Den säger, "följ alltid budorden!". I en instrumentell kultur handlar sedeläran om lyckomoral och ansvarsetik. Den säger, "gör det du vill men ta ansvar för konsekvenserna!"

Värdefasthet – som kallas idealism om man tycker om värderingen och dogmatism om man inte håller med – omfattar värderingar som man inte är beredd att kompromissa om. Hit räknas vanligen samvetsfrågor, som lojalitet med den egna familjen, solidaritet med de svaga, medkännande med de sjuka, bevarandet av vår planet för kommande generationer. Instrumentalitet – som kan kallas pragmatism om man tycker om värderingen eller opportunism om man inte håller med – omfattar värderingar som vi kan experimentera och kompromissa med för att få ett optimalt resultat. Det kan gälla praktiska förhandlingar och kalkyler i affärslivet eller politiken och tekniska lösningar. Flera av de politiska rörelser som vuxit sig stora under andra hälften av 1900-talet, t ex miljö-, kvinno-, freds- och djurvänsrörelserna är värdefasta. I den offentliga energidebatten resonerar pragmatikerna ungefär så här: hur kan man finna den rätta och mest ekonomiska kombinationen av energiresurser som olja, vattenkraft och kärnkraft? För anhängare av miljörörelsens värdefasthet är däremot kärnkraften i grunden en samvetsfråga vilken skall bedömas på moraliska, inte ekonomiska, grunder.

Tredje dimensionen: Att ha materialistiska värden eller humanistiska

Ingen indelning av människors värderingar skulle vara fullständig om man inte skiljde på materiellt och andligt. Många har gjort det. Den rysk-amerikanske sociologen Pitirim A Sorokin, som levde mellan 1889 och 1968 var den förste som lyckades mäta de historiska förändringarna. Han klassificerade idéhistorien enligt en skala från materialistisk sinneskultur till humanistisk idékultur. I sinneskulturer har flertalet symboler en klar och nära syftning till sinnenas vittnesbörd. I idékulturerna är flertalet symboler och kulturyttringar avlägsna från sensdata och symbolernas syftning gäller mest andra symboler. I sinneskulturen är människors aktivitet utåtvänd, i idékulturen är den inåtvänd. I uppgången till en sinneskultur blomstrar teknik och ingenjörskonst, i idékulturens grepp är acceptansen av tekniska landvinningar långsammare.

Sorokins arbete visar hur den västerländska kulturen fluktuerat mellan sinneskultur och idékultur. Från en idékultur 600 år f Kr går utvecklingen mot en sinneskultur vid tiden för romarrikets höjdpunkt till en ny idékultur under högmedeltiden och en ny sinneskultur i vår tid. Sorokin ansåg redan på 1930-talet att huvudkurvan med tiden skulle vända och att västerlandet skulle gå mot en ny idékultur. Han skulle ha hållit med Nils Ferlin:

En gång skall det vara sommar, har visorna tänkt,
en dag skall det tornas rymd över landen.
Rätt mycket skall varda krossat som vida har blänkt,
men människorna skola lyftas i anden.

Sorokin är vag om tidpunkten för omsvängningen och Ferlin noterar resignerat att "visorna äro klena sibyllor". Materialisterna är de facto många i vår tid och andliga virtuoser är sällsynta. Det mest användbara för oss som idag arbetar praktiskt med mätning av folks värderingar är att skilja intresset för det materiella och köttsliga företräden från den strimma av andlighet som finns i intresset för mänskliga varelser och deras inre värld.

Etiketter som materialism och humanism ger många associationer, ibland missvisande. Flera andra beteckningar har använts. Man har talat om ”produktionens (materialistiska) värderingar” såsom ordning, punktlighet, ambition, effektivitet och annat som underlättar ekonomisk tillväxt. De skiljer sig från ”reproduktionens (humanistiska) värderingar” såsom självkännedom, empati, känslighet och engagemang för medmänniskor och som underlättar personlig tillväxt och genuin förståelse för andra. Ett annat sätt att uttrycka skillnaden finns i begreppen ”inrevärldsmänniskor” och ”yttrevärldsmänniskor”. Inrevärldsmänniskor har humanistiska värderingar och tar sina styrande signaler inifrån och yttrevärldsmänniskor har materialistiska värderingar och tar sina styrsignaler utifrån. Ett exempel från vardagslivet: De mer materialistiska yttrevärldsmänniskorna bantar och motionerar främst för att se bra ut i egna och andras ögon och de mer humanistiska inrevärldsmänniskorna bantar och motionerar för att må bra. Den förra styrs av yttre signaler, den senare av inre.

Kombinationer av värderingar

Alla moderna värderingar ifrågasätter traditioner och auktoriteter. Men ifrågasättandet leder till olika slutstationer.

En första väg slutar i modernitet, pragmatism och materialism. Här samlas samhällets utmanare som gillar affärer och fribyteri. Här är man inte är rädd för komplexiteten i livet. Dessa individers bindning till produkter, människor och föreningar är i regel kortlivade. När något/någon inte längre genererar lust, vinst eller är till nytta så tappar de lätt intresset.

En andra väg slutar i modernism, pragmatism och humanism. Här samlas de moderna människor som är minglare. De brukar ogilla formella regler och älska informell gemenskap. De vet vad som är inne i aktiviteter och mode. De är öppna för internationella kontakter. Till skillnad från den första vägens utmanare är de inga stora materialister.

En tredje väg slutar i modernitet, värdefasta värderingar och en materialistisk orientering. Här samlas de moderna människor som är principengagerade. De vill ha ett bekvämt liv, men materiella ting är inga statussymboler för dem. Många av dem har ett stort socialt samvete när det gäller t ex miljön och tredje världen. De är övertygade om sina åsikters förträfflighet och vill gärna förändra samhället i enlighet med dem

En fjärde väg slutar i modernitet, värdefasthet och humanism. Här samlas de moderna sökarna. För dem är det viktigt att känna sig själv och utveckla sympati för andra. De litar till sin känsla och intuition. Frågor som idag ligger dem varmt om hjärtat kan vara de homosexuellas likaberättigande eller djurens rättigheter.

Vår tredimensionella värderingsrymd ger alltså utrymme åt flera vägar för social förändring mot modernitet.

Vi måste också räkna med att ett antal människor flyr all modernitet och återvänder till traditionen. Om detta leder till primordiala förställningar om Blut und Boden och om våld som kommunikationsmedel står vi inför den nynazistiska reaktion som gjort sig hörd de senaste åren.

De utbildades värderingar

Låt oss nu övergå till det praktiska. Vi kalibrerar värderingsrymden genom att i intervjuer presentera ett urval av enkla situationer i vilka de svarande tvingas uttrycka prioriteringar. Vårt urval av situationer gäller deras val av olika tv-program, hur de väljer sällskap för ett veckoslut, vad de skulle svara om en god fe ger tillfälle till tre önskningar. Hur en person tar ställning i sådana situationer avslöjar hans eller hennes värderingar. (Vi använder dessa tre situationer som minimum för en mätning; praktiskt taget samma resultat kommer fram med utökade urval av situationer.) Vi använder samma frågor och en gemensam kalibrering för alla nordiska länder så att värderingsrymdens latitud och longitud och höjd över havet räknas lika överallt. Förändringar över tid räknas från en gemensam nordisk referenspunkt i mitten på 1990-talet. Mittpunkten har värdet noll på alla skalor.

Våra data kommer från riksomfattande urval av Temo insamlade med besöksintervjuer under perioden 1996-98. De intervjuade är i åldrarna 15-89 år. Det totala antalet intervjuer är 3000. Följande bakgrundsfråga om utbildningsnivå var formulerad av Temo:

Vilken skolutbildning har Du? Vilken av dessa skolor/ utbildningar har Du senast genomgått eller genomgår Du för närvarande?

1. Folkskola/grundskola/enhetsskola/realskola eller annan jämförbar utbildning

2. Fackskola/flickskola/folkhögskola eller annan jämförbar utbildning

3. Gymnasium eller annan jämförbar utbildning

4. Högskola, universitet eller annan jämförbar utbildning

(Det andra svarsalternativet
är inte tillämpligt för de yngre.)

Som en introduktion till analysmetoden visar vi bilder av de yngsta som avslutat sin skolutbildning med grundskola och de äldsta som avslutat sin utbildning med folkskola (som grundskolan hette på deras tid). Varje person representeras av en ”knappnål” i diagrammen. Höga nålar betyder humanistiska värderingar. Korta nålar betyder materialistiska värderingar.  Nålar placerade söderut anger traditionella värderingar, nålar placerade norrut anger öppenhet för moderna värderingar. I väster placeras nålar som representerar personer med fasta värderingar och till höger sådana som är flexibla i sina värderingar. Våra diagram är vad man kallar ”distansmatriser”. Ju mer lika personer är i sina värderingar ju närmare varandra står deras nålar i värderingsrymden.

I våra två grupper av lågutbildade skiljer sig värderingarna avsevärt. Diagram 1 har vi placerat i värderingsrymden 43 personer mellan 18 och 24 år som slutat skolan så snart de genomgått de obligatoriska skolåren. I Diagram 2 har vi placerat 421 personer mellan 65 och 89 år som avslutade sin skolutbildning med folkskola. Nålarna bildar två olika moln i värderingsrymden.  De unga bildar en gles härskara eftersom flertalet av dem numera går vidare till gymnasieutbildning; de äldre är många eftersom flertalet personer i deras generation fick nöja sig med folkskola.  

När vi okulärbesiktigar diagrammen finner vi att de äldre lågutbildade mest finns i väster där personer med fasta värderingar hör hemma. De unga lågutbildade finns i öster där man har pragmatiska värderingar. Vi ser är det är en ganska liten överteckning mellan dessa grupper. Så långt vårt övningsexempel.

Diagram 1. Åldersgrupen 18-24 år, utan utbildning utöver grundskolan, utplacerad i värderingsrymden. Skala –3 till +3.

Diagram 2. Åldersgrupen 65-89 år, utan utbildning utöver folkskolan, utplacerad i värderingsrymden. Skala –3 till +3.

För att tydliggöra skillnader räknar vi ut molnens tyngdpunkter. De markeras också med knappnålar.  Diagram 3 visar dem för de ovannämnda åldersgrupperna och för alla mellanliggande. Det är baserat på 2008 intervjuer. Vi redovisar tyngdpunkter för dem som avslutade sin skolutbildning med folk- eller grundskola (knappnålen toppas av en pyramid) och dem som avslutade sin utbildning med gymnasiestudier (knappnålen toppas av en romb). Vi redovisar resultaten separat i åldersgrupperna 65-89 år, 50-64 år, 25-49 år och 15-24 år. Vi har också gjort diagrammets skala kortare (med en faktor av tre) så skillnader syns tydligare.

Diagram 3. Tyngdpunkter i värderingsrymden för personer i olika åldersgrupper som avslutade sin skolutbildning med folk/grundskola (Gr) och med gymnasium (Gy). Skala –1 till +1. 

Vi noterar först den dramatiska och konsekventa skillnaden att de äldre är långt mer värdefasta än de yngre. För varje generation lägre åldrar flyttas nålarna till höger. Den yngsta generationen i Sverige har synnerligen flexibla värderingar; här finns mest pragmatiska människor. Det gäller oavsett om man slutade sin utbildning med grundnivån eller gymnasienivån.

Är detta ett resultat av att skolundervisningen förändrats under 1900-talet? Kanske till en del. De äldre generationerna gick färre år i skolan än de yngre. Men det finns ingen signifikant skillnad mellan utbildning från grundskola och gymnasium i graden av pragmatism. Andra faktorer torde ha spelat huvudrollerna när fasta värden förflyktigats. Bland dem är avkristningens utbredning, understödd av naturvetenskap och marxism. Men också marknadsekonomins och demokratins segertåg har gett pragmatismen en skjuts eftersom båda premierar förhandling, kompromisser och köpslagan. För marknaderna och parlamenten är pragmatism ett mer kongenialt värderingsklimat än värdefasthet.

Tyngdpunktsdiagrammen visar också en skillnad mellan generationerna på skalan mellan humanism och materialism. De yngre är i snitt något mer humanistiska än de äldre. De som rutinmässigt klagar på ungdomens materialism står inte på en stark faktagrund. Vi kan inte heller här vara helt säkra på att denna förändring kan hänföras till ökad skolutbildning, men en del talar för detta. Våra data visar att en orientering mot människor, även deras inre liv, snarare än mot materiella ting och yttre symboler är betydligt vanligare bland kvinnor än män. I takt med att läraryrket feminiserats har detta humanistiska förhållningssätt fått sort utrymme i skolmiljön, och fått genomslag hos de senare elevgenerationerna.

Oavsett generation gäller att de gymnasieutbildade får mer modernitet i sina värderingar än de lägre utbildade. I Diagram 3 ligger snittet för varje åldersgrupps gymnasieutbildade klart norr om de folk- och grundskoleutbildade. Här är jag mer säker på att skillnaden beror på utbildningen, även om det kan finnas andra påverkande faktorer, t ex högre intelligenskvot bland dem som avslutar utbildningen med en högre skolform.

Öppenheten för nya vägar och nya kombinationer är en viktig ingrediens i det svenska kulturklimatet. En av utbildningens tydligaste konsekvenser är att den ökar öppenheten för det nya. Den finns både för dem som utbildats i 1900-talets gamla skolsystem och dem som fått del av de nyare skolsystemen. Här har vi en bestående konsekvens av utbildning som gäller hela livet, inte bara skolåren.

Vi kan använda rymdgeometrins formler att räkna ut avståndet mellan i de olika utbildningsnivåernas värderingar sådana de anges i tyngdpunktsnålarnas toppar (Tabell 2). Dessa distanser är ett sammanfattande mått på klyftor mellan utbildningsgruppernas värderingar; höga tal betyder olikheter och låga tal betyder likheter. Till analysen använder vi nu alla 3000 intervjuer och tar med yrkesskolor (som var viktiga i äldre tider)  och högskolor.

Tabell 2. Distanser (x100) mellan utbildningsgruppers tyngdpunkter i värderingsrymden

Klyftorna mellan grundskola (eller motsvarande) och gymnasium är lägre för de yngre generationerna än för de äldre. Detsamma gäller klyftorna mellan grundskola och högskola. Observera att alla födda före andra världskriget visar likartade skillnader mellan utbildningsnivåerna; det finns ingen påtaglig skiljaktighet mellan 65-89-åringar och 50-65-åringar. Inte heller finns påtagliga skillnader mellan de som är födda efter andra världskriget, alltså 15-24-åringar och 25-49-åringar. Den stora skiljelinjen går mellan dem som fått del av de stora skolreformerna efter kriget och dem som inte fått det.

Skolnivåerna må förmedla olika färdigheter men de förmedlar alltså allt mer likartade värderingar.

Vilket bör glädja en demokratisk skolreformator.

---

 

LITTERATURFÖRTECKNING

Adler, Mortimer J. 1982 (on behalf of the members of the Paideia Group). The Paideia proposal: an educational manifesto, Macmillan, New York.

Barro, Robert J. 1997. Determinants of economic growth: a cross-country empirical study, MIT Press, Cambridge, Mass.

Bishop, John 1991. "Produktivitet och kunskaper från utbildning", i Klas Eklund (red) Arbetskraft, arbetsmarknad och produktivitet, Expertrapport nr 4 till Produktivitetsdelegationen, Stockholm, s 179-254.

Berlin, Isaiah, 1999. The Roots of Romanticism (edited by Henry Hardy), Princeton University Press, Princeton, NJ

Bourdieu, Pierre, 1989. La noblesse d'État. Grandes Ecoles et esprrit de corps, Minuit, Paris.

Christie, Nils, 1971. Hvis skolen ikke fantes, Universitetsforlaget, Oslo

Coleman, James S, 1966. Equality of Educational Opportunity, U.S. Dept. of Health, Education, and Welfare, Office of Education, Washington, DC

—, 1990. Foundations of Social Theory, Harvard University Press, Cambridge, MA.

Durkheim, Émile, 1912. Les formes élémentaire de la vie religieuse: le système totémique en Australie. Alcan, Paris.

Enkvist, Inger, 2000. Feltänkt. En kritisk granskning av idébakgrunden till svensk utbildningspolitik, SNS förlag, Stockholm.

Fjellström, Roger 2000. "Diffusa resonemang om skolans värdegrund", understreckare, Svenska Dagbladet, 24 oktober.

Gendell, Murray & Hans L Zettergerg (editors), 1961. A Sociological Almanac for the United States, Hardcover: Bedminster, New York. Paperback: Scribners, New York.

Guttmann, Amy, 1987. Democratic Education, Princeton University Press, Princeton, NJ.

--- & Dennis Thompson, 1996. Democracy and Disagreement, Harvard University Press, Cambridge, Mass.

Hadenius, Karin, 1990. Jämlikhet och frihet: politiska mål för den svenska grundskolan, Stockholm, Almqvist & Wiksell International,. Serie: Skrifter utgivna av Statsvetenskapliga föreningen i Uppsala.

Husén, Torsten, 1961. Skolan i ett föränderligt samhälle, Almqvist & Wiksell, Stockholm.

Hyman, Herbert (with a chapter by Charles R. Wright), 1975. The Enduring Effects of Education, University of Chicago Press; Chicago

Katz, Elihu & Paul F Lazarsfeldt, 1955. Personal Influece, The Free Press, Glecoe, Illinios.

Lindbäck, Assar, 1998. Det svenska experimentet, SNS, Stockholm.

Ljungberg, Carl Johan, 1996. Socialstatens ungdomar, City University Press, Stockholm.

McNeill, William H. 1995. Keeping Together in Time: Dance and Drill in Human History, Harvard University Press, Cambridge, MA.

Ortega y Gasset, José, 1929. La rebelión de las masas, Revista de Occidente, Madrid. (Svensk översättning "Massornas uppror" 1934).

Pareto, Vilfredo, 1916. Trattato di sociologia generale (3 vols). Barbera, Florence.

Segerstedt, Torgny T., 1944. Ordens makt, Stockholm.

---, 1948. Social Control as a Sociological Concept, , Lundequistska, Uppsala.

Shils, Edward 1997. The Calling of Education. The Academic Ethic and other Essays on Higher Education, edited by Steven Crosby, University of Chicago Press, Chicago & London.

Sjöstrand, Wilhelm, 1954. Pedagogikens historia I. Från antiken till första världskriget, Gleerups förlag , Malmö.

Skolöverstyrelsen 1955. Handledning i sexualundervisning, Stockholm.

Sorokin Pitirim A., 1937-41. Social and Cultural Dynamics, American Book Company, New York.

Thompson, Michael & Richard Ellis & Aaron Wildavsky, 1990. Cultural Theory, Westview Press, Boulder Colorado

Weber, Max 1956. Wirtschaft und Gesellschaft, 1.Halbband, J.C.B.Mohr (Paul Siebeck), Tübingen.

White, C M. (editor) 1965. Sources of Information in the Social Sciences, Totowa, N J, Bedminster, pp 183-209

Zetterberg, Hans L., 1962. Social Theory and Social Practice. New York, Bedminster Press.

---, 1968. Museums and Adult Education, Evelyn, Adams & Mackay (for International Council of Museums and UNESCO), London.

---, 1992a. "Individualism, rättvisa, hierarki och jämlikhet", in Erik Dahmén (red), Rätt och moral i ett modernt borgerligt Sverige, Ratio, Stockholm, 141-188.

---, 1992b. "Etikundervisning i sociologisk och pedagogisk belysning", i Gösta Franzén (red), Den fria skolan, Iustus Förlag, Uppsala, pp. 86-91.

---, 1997. “The Study of Values”, i Richard Swedberg & Emil Uddhammar (red), Sociological Endeavor, Stockholm, City University Press, 191-219.

---, 1998. "Cultural Values in Market and Opinion Research" in Colin McDonald & Phyllis Vangelder (editors) ESOMAR Handbook of Marketing and Opinion Research, 4th edition, ESOMAR, Amsterdam 995-1013.